Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано) - Музыка - Скачать бесплатно
Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся
(фортепиано)
1. Введение.
«Ритм в музыке - это пульсация,
свидетельствующая о жизни…»
А.Г. Рубинштейн.
«Какое счастье обладать чувством
темпа и ритма. Как важно смолоду
позаботиться о его развитии…»
К.С. Станиславский.
Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки,
обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во
времени. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность,
включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической
стороны музыкальных образов.
Как в современном обществе всё более признаются гибкие формы общения,
так и в музыковедческой деятельности умения, которые ценились раньше (
грамотный разбор нотного текста, знание музыкальной литературы, знание в
области теории, гармонии и т.д. ) на современном этапе становятся
недостаточными. Литературы по вопросам, связанным с музыкальной
психологией, инновациями в области музыки, применением современных
технических средств очень мало, в связи с этим возникает необходимость
разрабатывать новые формы обучения и знакомства с музыкой.
Профессия наших выпускников - это учитель музыки в общеобразовательной
школе. Государственной программой по предмету «Музыка» является
программа, основанная Д.Б. Кабалевским, с некоторым варьированием тем и
музыкального материала и экспериментальные программы ( Данилова, Ю.Б.
Алиева, Б.С. Рачиной, Л.В. Школяр, Н.А.Терентьева и др. ). Общеизвестно,
что основные жанры музыки: песня, танец и марш, - являются не только
наиболее простыми и доступными для детей видами музыки, но также
представляют собой фундамент всего огромного здания музыкального искусства.
Из этих форм выросли опера, балет, оратория, симфония, жанры камерной
музыки.
Песня, танец, марш, затем «песенность», «танцевальность», «маршевость»
в любом виде музыки - вот нить, ведущая к вершинам мирового музыкального
искусства.
Мне представляется, что изучение этих форм музыки должно лежать и в
основе ритмического воспитания.
Проблема в широком смысле этого слова - сложный теоретический и
практический вопрос, требующий всестороннего изучения и разрешения.
В своей работе я раскрываю ряд вопросов, посвященных проблеме
музыкально- ритмического воспитания школьников и студентов, т.к., к
сожалению, в течение ряда лет в методической литературе не уделялось
должного внимания этой теме. И на данный момент существует немало спорных и
невыясненных аспектов.
Объектом моего исследования является формирование профессиональных
качеств будущих учителей музыки через уроки фортепиано (как основного, так
и дополнительного инструмента) и аккомпанемента на музыкально-
педагогическом отделении Высшего педагогического училища, работа
концертмейстера в его предметно- практической и познавательной
деятельности.
Работу как преподавателя, так и концертмейстера в общепринятом
понимании может объяснить любой музыкант. Секрет индивидуального таланта
кроется в личной методологической основе. В ходе экспериментальной работы,
проводимой мною в течение 4-х лет, я апробировала различные методы, но не
всегда получала скорый требуемый результат. Вероятно, приобретение
мастерства - это длительный процесс и, скорее всего, нескончаемый. Методы,
которые я сочла наиболее оптимальными, изложены мною более подробно во 2-й
и 3-й частях данной работы. Интуиция, как важнейшая способность, на первых
порах преподавания играет главенствующую роль как в работе преподавателя,
так и в работе концертмейстера, но с опытом приходим к выводу, что без
научно- обоснованных знаний в области музыкознания, музыкальной психологии,
музыкальной педагогики достичь значимого результата невозможно. Мою
методологическую основу составляет моделирование целей обучения и пути
достижения данной цели я подробно излагаю в основной части данной работы.
Предметом моего исследования являются особенности работы преподавателя
и концертмейстера. Пианист, совмещающий эти две должности, прекрасно видит
и знает их отличия и то, что их роднит. «…концертмейстер- это призвание
педагога, и труд его по своему предназначению сродни труду педагога»
(Виноградов К. Работа концертмейстера. М.,1984). В свете тематики данной
работы в основной части будет отмечено и указано на то, что и преподаватель
фортепиано, и концертмейстер должны обладать абсолютным чувством ритма,
иначе педагог не сможет сформировать его у своих учеников, а концертмейстер
никогда не станет достойной частью ансамбля.
Целью моего исследования является формирование музыкально- ритмической
способности у учащихся в ходе овладения соответствующими знаниями.
Музыкально- ритмические способности у учащихся кристаллизуются,
естественно, не только на уроках фортепиано, но и в других видах
профессиональной деятельности. Однако, надо взять во внимание тот
неоспоримый факт, что фортепиано- это единственный музыкальный инструмент,
игре на котором обучались и обучаются все профессиональные и
непрофессиональные музыканты (будь то вокалист, дирижёр, скрипач, баянист и
т.д.) и, помимо этого, наши студенты- инструменталисты предпочитают на
практике в школе играть именно на фортепиано.
Наши студенты, будущие преподаватели музыки, возможно, будут работать
по другим программам, но в любом случае они должны воплощать в жизнь одну
из основных задач педагогов музыки в школе - развитие ритмических
способностей детей. При этом их собственное чувство музыкального ритма
должно быть развито до уровня, максимально приближенного к абсолютному, в
противном случае они не смогут полноценно заниматься формированием
музыкально- ритмических способностей своих воспитанников, не смогут
доступно излагать задачи, не смогут грамотно осуществить показа песен или
другого музыкального материала, а значит дети не будут иметь представления
о ритме в музыке как существеннейшем её элементе.
Советский психолог Б.М. Теплов, отмечая моторную природу чувства ритма,
указывал, что движения как таковые ещё не образуют музыкально- ритмического
переживания, хотя и являются органическим компонентом, необходимым условием
его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыке носитель
определённого эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритма имеет
не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б.М.
Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и
вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного
хода музыкального произведения».
Известно, что художественный образ музыкального произведения передаётся
целым комплексом средств выразительности: звуковысотностью, ритмической
организацией, ладовыми соотношениями, тембрами и т.д. Слушая музыку,
человек воспринимает эти средства благодаря соответствующим способностям
(звуковысотным, ритмическим слухом, ладовым чувством и др.). В зависимости
от конкретного вида музыкальной деятельности те или другие способности
становятся более важными. Например, для восприятия инструментальной музыки
огромное значение имеет тембровый слух, а при исполнении песни эта
способность оказывается второстепенной.
Чувство ритма - это такая музыкальная способность, без которой
практически невозможна никакая музыкальная деятельность, будь это песня,
игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки.
2. Основная часть.
1. Первичная музыкально-ритмическая способность и её формирование у
учащегося в процессе обучения игре на фортепиано.
Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач
музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея в
виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое
воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически
оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания.
Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А. Б.
Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень
слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я
должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги
и их учащиеся чаще терпят разочарования».
Я же настроена более оптимистично и хочу обратиться к тем объективным
трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое
воспитание.
В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в
комплексном, раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент
более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой - компонентом более
сильным (определенным). Последняя, т. е. высота, в принципе всегда может
быть достаточно чётко зафиксирована, чем и предопределяется точное
местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается
продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь
более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации. «Мы
ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего
непосредственного ритмического чувства, -развивает тезис
«маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности Б.Гольден-
вейзер. - Целая нота в два раза длиннее половинной, это можно объяснить
лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий
держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы
вы, а не он!».
Итак, возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Должна сказать,
что, даже принимая во внимание, объективные трудности ритмо-воспитания в
музыке, ответ на поставленный вопрос будет утвердительным. Суть в том, что
неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не
может. Само понятие способности — понятие «динамическое» (Б. М. Теплов, А.
Н. Леонтьев). «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается
неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к
лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И. П. Павлов).
Отрицание за музыкально-ритмическим чувством присущих ему потенций к
внутреннему развитию ведет по логике вещей к признанию возможности
изначального, врожденного обладания человеком сформированной,
высокоорганизованной музыкально-ритмической способностью. Это, однако,
совершенно не увязывается со всей суммой фактов, накопленных и наукой, и
музыкальной практикой.
Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой
степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае
пределы эффективности, практической действенности соответствующего
педагогического вмешательства. И если исходить из того, что «стороннее»
воздействие, т. е. вмешательство педагога, в принципе может оказаться
достаточно эффективным, каковы его наиболее целесообразные виды, формы,
направления?
Я считаю, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся
способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое
воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него.
Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего
исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-
ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых
воспитание такого рода протекает или, во всяком случае, может протекать
наиболее плодотворно и успешно.
На чем же базируется это утверждение, каковы его обоснования? Отвечая
на поставленный вопрос, я считаю необходимым коснуться двух основных
особенностей музыкального ритма и соответственно — музыкально-ритмического
чувства.
Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами,
связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции
эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки,
выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное
содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность
ритма. Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных
экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений
его внутренней жизнедеятельности.
Нужно отметить, что аналогичные эмоционально-выразительные потенции
ритма обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь
ритма с чувством, К. С. Станиславский утверждал в своих наставлениях
молодым актерам: «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания
свой темпо-ритм».
Важнейший элемент — наряду с мелосом и гармонией — в создании
определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания, ритм
непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики,
меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности —
пассивности, наэлектризованности — размагниченности, энергичной
устремленности — расслабленности и т. д. (Достаточно припомнить, к
примеру, многие из авторских ремарок, специально указывающих на тип, облик,
характер движения музыки, ее темпо-ритма.)
Итак, ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и
эмоционально-выразительная, шире — образно-поэтическая, художественно-
смысловая.
Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных
видах музыкальной деятельности, начиная со слушания её. Но особенно
интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (разумеется, и
ее ритмической стороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего
наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания. Именно в
ходе исполнительской деятельности перед музыкантом, коль скоро он обладает
достаточно развитым интеллектом и художественным чутьем, раскрываются те
нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации (при слушании,
например) могли бы остаться и нераскрытыми. Причем едва ли не в первую
очередь сказанное относится к музыкальному ритму. «Как надо дирижировать
вторую часть («Сцену у ручья») Пасторальной симфонии Бетховена? — наставлял
своих коллег Густав Малер.— Отбивать все двенадцать восьмых — будет слишком
медленно, дирижировать на четыре — будет слишком быстро. Как же?» И сам
отвечал: «С чувством природы». Вряд ли эфемерное, зыбкое, не поддающееся
сколь-нибудь конкретной словесной формулировке ритмическое ощущение, о
котором говорил Малер, могло бы быть кем-либо действительно понято и
осознано помимо исполнительского опыта, вне собственной исполнительской
«пробы». И наоборот, любой своеобразный, не поддающийся словесному
определению эмоциональный колорит, который придает ритмическому движению
музыки ту или иную характерную окраску, подчас без особых усилий
отгадывается музыкантом, становится ему совершенно ясным в условиях
художественной интерпретации произведения. Б. В. Асафьев подчеркивал, что
музыкальный ритм легко ощутить, но нелегко определить. Творческое, согретое
чувством воспроизведение музыки как раз и дарит играющему непосредственное
ощущение ритмической жизни музыки, ощущение, которое подчас навевается и
бывает неразрывно связано именно с интуитивным проникновением в поэтический
образ.
Из сказанного вытекает, что художественно-содержательное исполнение
музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития
музыкально-ритмического чувства, понимаемого «как способность активно
переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко
чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального
движения» (Б. М. Теплов).
Далее, чувство музыкального ритма — и это его вторая характерная
особенность — двигательно-моторно в своей основе.
Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание
музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями
(проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций, типа
подсознательного, как говорят, «машинального» отбивания ритма ногой, лёгких
«аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.). Иными
словами, музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе
опосредуется его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделялась и
таким авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э. Жак-
Далькроз: «Без телесных ощущений ритма... не может быть воспринят ритм
музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше
тело».
На основе этих предпосылок построены различные системы ритмического
воспитания, включающие в себя маршировку, разного рода движения под музыку
и т. д. Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность
(например, снискавшая мировую славу дрезденская школа Э. Жак-Далькроза),
подтвердили пользу, приносимую ими для общего ритмического воспитания, а
также и для специального музыкального на начальных его ступенях.
В то же время я считаю очевидным, что ритмическая «гимнастика» с ее
размашистыми фигурами, выполняемыми с помощью рук, ног, корпуса, ведет к
формированию обобщенного, не детализированного в «мелочах» и «частностях»,
а потому достаточно упрощенного чувства ритма. Иное дело, когда опорой
чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный аппарат
музыканта-исполнителя с его предельно дифференцированными, «ювелирными»
пальцевыми операциями; опора такого рода вызывает к жизни значительно более
утонченные, рафинированные ритмические проявления. Характерно, что даже
Э.Жак- Далькроз, неизменно отстаивавший идею универсального значения
«крупной» моторики в ритмическом воспитании, говорил о «влиянии ритмических
впечатлений, вызываемых движениями пальцев, на нервные центры…».
Здесь мне кажется необходимым подчеркнуть следующее: только хорошо
«налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская
моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить
надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические
действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-
ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на
котором стоит учащийся-музыкант. Должна заметить, что неоднократно в своей
многолетней педагогической практике я сталкивалась со студентами,
неритмичность исполнения у которых напрямую зависела от неумения нужным
образом скоординировать движения частей рук. Среди возможных двигательно-
моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма
исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде —
наиболее чуткой, отзывчивой, тонкой, короче, во всех отношениях наилучшей.
Итак, собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное
содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае
двигательно-моторную опору — с другой, пролагает кратчайшие пути в
направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства.
Но почему среди всех существующих разновидностей музыкального
исполнительства привилегированное место принадлежит, как утверждалось выше,
исполнительству фортепианному? Здесь необходимо учитывать следующее.
Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у
учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт
и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода
характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская
индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что
касается организации звуковых концепций во времени (т. е. метроритма).
Иными словами, «каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики,
обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых
волевых процессов, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе
отображаемых психических явлений»,— писал советский музыкант X.С. Кушнарев.
Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос
преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено,
эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований
говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкально-ритмического
воспитания.
И здесь вновь мне придётся сослаться на тот факт, что литература для
фортепиано располагает значительно большими потенциальными возможностями
для ознакомления учащегося-музыканта с разнохарактерными стилевыми
явлениями, нежели литература для любого другого инструмента. Только эта
литература иллюстрирует практически все многообразие ответвлений (в
частности, прямо связанных с ритмическими свойствами) полифонической,
гомофонно-гармонической и смешанной полифонно-гармонической музыки.
Так, фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную
соприкасается здесь с полифонией И.-С. Баха, видит и усваивает ее
отличительные метроритмические особенности — ритмическую контрастность
голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях;
своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных времен и
т.д. Любой обучающийся игре на рояле так или иначе «проходит» сквозь эпоху
венского классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие ее
качества, как четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизм
двигательно-моторных процессов (словно бы «разграфленных» в этом искусстве
регулярной акцентностью), неизменную симметричность временных структур.
Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо-
выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических
узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, изящество и одновременно эмоциональную
наполненность шопеновской и листовской ритмики, сложную синкопированность,
«конфликтность» метроритма Р. Шумана. Переходя к произведениям для рояля К-
Дебюсси и М. Равеля, учащийся на собственном исполнительском опыте
убеждается в богатейших живописно-колористических, «изобразительных»
ресурсах метроритма. Наконец, Б. Барток, С. Прокофьев, И. Стравинский, П.
Хиндемит, С. Барбер, Д. Шостакович, Р. Щедрин своими фортепианными опусами
приобщат его к новым и новейшим веяниям в ритмо-творчестве. Одним словом,
возможности фортепианной педагогики и исполнительства в части стилевого
ритмического воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму.
Далее мне представляется очень важным обратить внимание на то, что
музыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части
сводится к усвоению и слуховой переработке учащимся конкретных типов и
разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда
явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика
возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и
фигур — существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-
ритмического чувства.
Фортепианный репертуар по «ассортименту» наличествующих в нем
метроритмических фигур и комбинаций беспрецедентен (наряду с оркестровым)
по своей широте и многообразию: от простейшего — до наиболее сложного, от
«типового», фундаментального — до индивидуально самобытного и неповторимого
(это естественным образом сопряжено со стилистической всеохватностью,
«многоликостью», которые, как говорилось, вообще присущи литературе для
рояля). Отсюда вытекает еще один, и немаловажный аргумент в пользу
фортепиано при решении ритмо-воспитательных задач.
Что же касается собственно усвоения, «слуховой ассимиляции» ритмических
рисунков учащимся фортепианного класса, то тут принципиально важен факт,
что «осязание» метроритмической ткани произведения проистекает
непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и
воспроизведение музыки, ее ритмического орнамента, сотканного в подавляющем
большинстве случаев из множества разнохарактерных, отличающихся друг от
друга узоров и фигур, ведет к тому. что последние, как показывает мой опыт,
очень хорошо запоминаются сознанием. По мере продолжения и углубления
работы над музыкальным произведением у учащегося-пианиста складываются все
более яркие и устойчивые представления о содержащихся в данном произведении
метроритмических рисунках, фигурах, комбинациях и т.д., что в итоге и
означает упрочение одной из существенных сторон музыкально-ритмического
чувства.
Но этим не исчерпываются преимущества специфически фортепианных
«каналов» в музыкально-ритмическом воспитании. Последнее, как известно,
предъявляет своеобразные и обычно весьма сложные требования к обучающемуся
в связи с явлениями полиритмии и полиметрии. Фортепиано — один из очень
немногих инструментов, способных предоставить музыканту необходимый и
богатый материал для соответствующей учебно-образовательной практики.
Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания, считаю
необходимым сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов
в метроритмической организации музыки (в силу своей сопряженности с
выявлением опорных долей, тяжелых времен), во многом определяет
выразительно-смысловую «физиономию» музыкального произведения, привносит в
него тот или иной ритмический колорит. И здесь, думаю, надо подчеркнуть,
что фортепиано с его широкой шкалой градаций в акцентировке (таково одно из
преимуществ, обусловленных ударной природой рояля) более, чем любой другой
инструмент, стимулирует выработку у учащегося-музыканта
|
