Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано) - Музыка - Скачать бесплатно
Искусное темпо рубато, учит далее музыкальная педагогика, суть
гармония, художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в
ходе исполнения. «Сколько взял взаймы (у движения.—Н. Т.), столько и
отдай»,—любил повторять К. Н. Игумнов. Темповый стержень при игре рубато
может выгибаться, «пружинить» — порой с большой силой; однако он не должен
быть сломан или даже деформирован.
И здесь в свете вышеизложенного мне хочется посоветовать следующее:
разного рода ритмические оттенки, агогика, темповые сдвиги и т. д.— все это
в принципе должно продумываться исполнителем, откристаллизовываться в его
музыкальном сознании не только за инструментом, но и в дали от него,
предпочтительно—до игрового действия. Теоретическая формулировка этого
положения должна, видимо, быть такой: четкий внутрислуховой ритмообраз как
предтеча собственно игрового акта — одна из необходимых предпосылок
художественно убедительной интерпретации.
Наконец, я бы настоятельно рекомендовала предварять игру рубато
ритмически выровненным исполнением. Хорошее рубато достигается только через
точный ритм. Вначале, приступая к работе над произведением, я требую от
своих учеников строгой ритмической дисциплины; затем в соответствии с
задачами художественной выразительности — прошу исполнять более свободно в
отношении темпа... Я уверена, что стремление неопытного ученика сразу
«перескочить» ко второму этапу, минуя первый, может привести в конце концов
к аморфности всей метроритмической структуры произведения.
2.4.Паузы.
На конфигурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать
самое существенное воздействие «умолкания» звучаний — паузы. Заполняя
«проемы» между длительностями, они создают те особые фоновые прослойки,
которыми оттеняется, рельефно подсвечивается множество метроритмических
орнаментов (обыгрывающих, подчас, именно эти два основных элемента: звук и
беззвучие).
Пауза — фактор огромного художественного значения; причем не только
в музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она — вершина сценического
искусства. Что касается собственно музыкального исполнительства, то здесь
пауза — одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств. Отсюда
следует вывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей
необходимостью должна «вбирать» в себя те специфические моменты, которые
связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве.
Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют ощущение
паузы через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа.
Поскольку паузы тоже являются частью музыки и даже порой повышают ее
напряженность, поскольку они означают не перерыв в движениях, а подготовку
к следующим звукам, я учу своих студентов трактовать и расшифровывать
паузы, исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального
контекста. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического
действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски, - такова
общая установка музыкальной педагогики. Отсюда и культивирование в практике
того, что можно назвать красноречием исполнительских пауз — «пауз-
утверждений», «пауз-раздумий», «пауз-вопросов» и т. д. Я, занимаясь со
своими учениками, уделяю огромное внимание, смысловому значению пауз; во
время многих из них происходит как бы смена эмоциональных состояний, а
потому их надо уметь слушать и актерски переживать.
Итак, подытоживая вышеизложенное, хочу добавить, что исполнение музыки
на фортепиано активно воспитывает, разносторонне «упражняет» музыкально-
ритмическое чувство, создает естественную, исключительно благоприятную
среду для его развития и кристаллизации. Вместе с тем музыкально-
инструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении
и другими дополнительными ресурсами. Я имею в виду те конкретные приемы и
способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания
произведения, одновременно воздействуют на музыкально-ритмическое сознание
обучающегося. В своей педагогической практике я использую следующие, считая
их основными:
1. Просчитывание исполняемой музыки. Установлено, что счет музыканта-
инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм
двигательно-моторного (а именно «голосового») отражения ритмических
процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает
ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он
помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки,
облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет
метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно
опытных музыкантов). Короче, «счет имеет неоценимое значение, ибо он
развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое...» (И.
Гофман. «Фортепианная игра»).
Вместе с тем мною замечено, что привычка к постоянному, «дежурному»
счету чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может
привести к частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных
музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере
необходимости; от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету
«про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно
пульсирующих временных долей.
2. Начертание так называемых р и т м о-с х е м. Будучи выполнены мною в
виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных
комбинациях на одной строчке, эти схемы, используемые как вспомогательное
средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном
для ученика, метроритмическом узоре.
3. Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо их
относительно сложных частей). Я считаю, что эти приемы, освобождая
учащегося от исполнительских, двигательно-техничеких «хлопот», специально
акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении
отдельных задач времяизмерительного свойства. Замечу, что более
предпочтительны виды простукивания ритма, которым сопутствует живое
ощущение муэыки: «...рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать»,—
советует А. Д. Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано».
4. Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью,
эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли
во времени, интенсивно переживает ее (здесь также играет свою роль тот
фактор, что внимание музыканта не отягощено преодолением «техницизмов»). Я
настоятельно рекомендую ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать
вещь от начала до конца — так, как будто играет кто-то другой, воображаемый
пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю. Считаю, что этот прием
особенно необходим для учеников, не обладающих достаточной способностью
«организовать время».
5. Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении
вообще), являющиеся довольно распространнеными «типовыми» ученическими
недостатками, могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся
делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и
точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру.
Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием,
как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных»
по темпу в первую очередь) с ее начальными тактами.
6. Музыкально-ритмическое чувство учащегося — прежде всего чувство
несформировавшееся, недостаточно устойчивое — может обрести необходимое
подкрепление в лице самого педагога. Я использую такие приемы и способы
деятельности как совместный счет вслух, иногда «подстукивание» со стороны
(дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие мерные
похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т.
д.— все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются
подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле
исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.
7. К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально-
ритмическое восприятие (и сознание) учащегося, я должна отнести также
конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он, продемонстрировав
своего рода эталон, поможет устранить те или иные ритмические погрешности,
в других — оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т.
д.
8. Наконец, к действенным средствам развития музыкально-ритмической
сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле (в фортепианном классе,
например, в 4 руки, на двух инструментах). «Чувство... ровности движения
приобретается всякой совместной игрой...» — писал Н. А. Римский-Корсаков в
работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически
дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого
музицирования на каждого из партнеров.
Педагогическая ценность этого вида совместного исполнения недостаточно
познана, а между тем игра в четыре руки ставит перед исполнителями те же
требования, что и ансамблевая игра в других жанрах – инструментальном,
вокальном, хоровом. Чтобы стать частью целого, исполнителям-партнерам нужно
вслушиваться и вживаться в музыкальный процесс. Индивидуальное творческое
воспроизведение каждой отдельной партии объединяется с другими в
объективную общность в отношении агогики, темпо-ритма, динамики и
трактовки. При этом затрагиваются и развиваются самые различные
способности, такие, как качество звучания и ритмичность исполнения.
Здесь хочу заметить, что значение ритмической точности при игре в
четыре руки чрезвычайно велико. В процессе начального этапа разучивания
произведения для ансамбля может помочь метроном, позднее необходимо достичь
такой синхронности движений и исполнительских приемов, которые обеспечивают
одновременность и согласованность игры. Пока пьеса основательно не
разучена, я рекомендую учащимся длительные паузы (в несколько тактов) тихо
высчитывать, чтобы не ошибиться в следующем вступлении.
Мне не раз приходилось наблюдать, как в совместном музицировании
учащийся-пианист приобретает и чисто музыкальную гибкость, и свободу.
3.Некоторые особенности работы концертмейстера в классах
хорового дирижирования и постановки голоса.
Говоря об ансамбле, не могу не заострить внимание на роли
концертмейстера в классах дирижирования хором и постановки голоса. Имея за
плечами большой опыт работы концертмейстером, могу смело сказать, что
являлось посредником между педагогом и учащимся; проводником принципов
педагога, его идей, методики работы с учащимся. Длительный период
пребывания в вокальном и хоровом классах вырабатывает у концертмейстера так
называемый вокально-хоровой слух. Что же это такое? Умение
проанализировать, в чем заключается ровность звуковедения и напомнить
учащимся вокально-хоровые установки педагога. Концертмейстеру должны быть
хорошо известны возможности дыхания данного солиста, максимальная для него
продолжительность певческого звука. Разные по характеру произведения
требуют различного дыхания. Певец (или хор) по разному дышит, исполняя,
скажем, сочинения Веккерлена и русские народные протяжные песни. Дыхание
меняется при смене темпа, и оно будет по разному взято студентом, если он
поет или дирижирует народную песню, спокойную и глубокую, или, например,
«Попутную песню» Глинки – быструю и энергичную. Дыхание всегда и
расходуется по-разному: если интервалы удобны, мелодия плавная, оно берется
на достаточно большую музыкальную фразу. В широкой кантилене, если фраза
содержит неудобные интервалы, запас дыхания у певца может иссякнуть раньше.
Концертмейстер должен помочь певцу, он должен верно ощущать запас дыхания у
певца. Многое зависит от физического состояния певца, от его
психологической настройки. Если исполнитель хорошо владеет дыханием –
пианист играет свою партию в установленном ранее темпе, если же он ощущает,
что у солиста дыхание короче, то лучше немного ускорить темп, постараться
сделать так, чтобы это вынужденное ускорение не было слишком заметным.
Здесь, я считаю, действует тот же закон, что и в сольном исполнительстве, а
именно: всякое ускорение вызывает необходимость в последующем замедлении.
Но при этом нужно контролировать солиста, чтобы все замедления и ускорения
не нарушили логически художественной соразмерности в исполнении. Если певец
взял долгий звук, он должен чувствовать себя удобно и знать, что пианист
поможет закончить фразу. Для этого, я думаю, если на протянутом звуке
композитором указано ritenuto, то пианист должен свое ritenuto сделать
только во второй половине длящегося звука (особенно в конце фразы), первую
же половину играть в темпе. Это помогает «подстраховать» солиста на случай
нехватки дыхания.
Особую трудность в овладении аккомпанементом представляют собой
сочинения, написанные в быстром темпе, в мелодии которых отсутствуют паузы.
Певец обычно за счет быстрого вдоха укорачивает первые ноты, а не вторые, и
в таких случаях я даю возможность певцу перевести незаметно дыхание, при
этом движение фортепианной партии не прерывается, «пульс» произведения, его
ритм ни на секунду не задерживается. Следующее, что я хочу выделить – это
умение концертмейстера «дышать» одновременно с солистом. Это основной закон
ансамбля. Надо уметь следить за совпадением моментов дыхания, чтобы не
создавалось впечатления своеобразной синкопы: «фортепиано – певец».
Отсюда явно следует вывод: концертмейстер должен обладать хорошо, я бы
даже сказала, прекрасно развитым ритмическим чувством; уметь следить за
изменяемым солистом темпом, уметь гибко приводить партнера по ансамблю к
«стержневому», единому темпу, заполнять точно время паузы у солиста, не
затягивая темпа, чтобы сохранить общий ритмический рисунок.
Когда педагог, концертмейстер и учащийся длительное время работают в
классе, тогда совместно рождается общий для нас исполнительский план:
соотношение темпов, динамика, фразировка – все это откладывается в памяти.
Но, к сожалению, фактор внезапности имеет очень большое значение в
профессии концертмейстера. И для того, чтобы концертмейстер мог быть
удобным партнером, для того, чтобы он мог быть настоящим помощником, он
должен овладеть искусством быстрой ориентации в нотном тексте. Это одно из
обстоятельств, которые роднят функции концертмейстера и дирижера.
Аккомпаниатору необходим музыкальный охват, видение всего произведения:
формы, партитуры. Но все же и при этом часто бывает, что концертмейстер не
имеет возможности учить произведение долго. Он должен по возможности
быстрее понять его характерные особенности: темпо-ритм, динамику, характер,
соразмерность частей, особенности кульминаций. Хочу отметить, что в
кульминациях аккомпаниатор должен быть особенно внимательным, чтобы
поддержать солиста. Это имеет большое значение, ибо нечуткий аккомпаниатор
напоминает тяжелую телегу, которую с трудом везет лошадь. Телега мешает ей
идти, отягощает ее движение. Так же точно малоодаренный или неопытный
концертмейстер мешает воплощению намерений солиста.
Важной задачей, я считаю, является умение начать произведение в
оптимальном темпе. В большинстве случаев «ключом» к выбору темпа является
правильное представление о характере первых сольных фраз певца или хора.
Создать предпосылку для удобного «включения» сольных фраз может только
пианист, умеющий схватывать форму и проанализировать стиль композитора.
Итак, я думаю, что прежде всего концертмейстер должен быть исполнителем-
художником. Профессия аккомпаниатора немыслима также без овладения навыками
чтения с листа и транспонирования. Однако и этого недостаточно.
Концертмейстер должен уметь самостоятельно работать с учащимся над
произведением, должен постичь законы музыкальной драматургии, уметь играть
хоровые произведения, подчиняясь руке дирижера, быть хорошо эрудированным
музыкантом, знающим большое количество стилей, умеющим моментально
ориентироваться в нотном тексте, быть чутким по отношению к солисту. Каждый
настоящий солист-художник всегда должен быть благодарен своему достойному
партнеру, потому что без его поддержки не может быть осуществлено ни одно
художественное намерение. Но почему-то редко кто и мало говорит о том, что
концертмейстер участвовал в процессе исполнения солиста, в создании
исполнительской концепции, начиная с выбора программы, работы над нотным
текстом, балансом звучности, темпо-ритмом произведения. Концертмейстер
участвует в процессе работы над произведением, стремясь к подлинно
художественному воплощению своей партии при одновременном контроле за
исполнением солиста, помогая ему дельными профессиональными советами в
процессе работы. И все это завершается совместным творческим актом-
выступлением на концертах, экзаменах и других зачетных мероприятиях.
4. Воспитание ритмического чувства школьников на уроках музыки в
общеобразовательной школе.
Одна из основных музыкальных задач учителей музыки в школе – развитие
ритмических способностей ребенка.
Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с
многочисленными формами ритмических действий и сам принимает участие в них.
Он шагает, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией
стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические
склонности и развивает ритмические способности.
Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические
величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо использовать
ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную
работу. Переходя к вопросам методики ритмического воспитания, учитель
должен учитывать особенности психики детей, помнить, что ребенок приходит в
мир учебного труда из мира игр. Несмотря на то, в подготовительных группах
детских садов детей готовят к этому переходу, все же, войдя в школу, они
переживают крутой перелом в своей жизни.
Предмет «Музыка» в ряду школьных предметов занимает особое место: урок
музыки может сохранить большее сходство с прошлыми занятиями в детском
саду, чем любой другой урок. Искусство и игра имеют общие существенные
черты: радостную эмоциональность, образность, моторную активность.
Отличительная черта учебного труда — развитие абстрактного мышления,
способности к обобщениям. Современная детская психология и педагогика
доказали, что детям 6—7-летнего возраста в значительно большей степени
доступна отвлеченная мыслительная деятельность, чем это предполагалось
раньше.
Задача музыкальной педагогики — найти правильный синтез игровых и
учебных форм деятельности в школе. С этой целью, по моему мнению, в учебной
работе нужно применять формы, близкие к игре, возможно чаще, но в то же
время учить детей наблюдать музыкальные явления, сравнивать их, находить и
правильно называть закономерности. На первом месте - должно быть слушание и
исполнение музыки; в этом процессе возникают и развиваются музыкальные
представления ребенка, для уточнения, упорядочения, осмысления которых
нужны определенные понятия, соответствующие названия, а также графические
знаки. Я считаю необходимым подчеркнуть эту истину, ввиду того, что до сих
пор еще встречаются случаи, когда педагог начинает ритмическое воспитание с
объяснения длительностей нот, с которыми ребенок, не имеющий никакого
музыкального опыта, не может связывать свои слуховые представления. Здесь,
пожалуй, не лишне напомнить, что наиболее элементарным способом освоения
музыки детьми было и остается пение по слуху, то есть разучивание мелодий
рефлекторно-подражательным путем.
Я бы рекомендовала в начале обучения детей музыке ритмическому
воспитанию уделять особое внимание. Ритмическое воспитание следует
основывать на передаче ритма музыки в простых, легко доступных детям
разнообразных движениях. Это соответствует, с одной стороны, моторной
природе музыкального ритма и ритмического чувства, с другой — естественной
биологической потребности детей в движении. К такого рода занятиям удается
привлекать с первого же урока всех без исключения детей. Коллективные
занятия по ритмике повышают дисциплину, помогают сплачивать класс воедино.
Вместе с тем в ритмических упражнениях, аккомпанементах, импровизациях
удобнее всего поручать то одному, то другому ученику «сольную» роль, что
вызывает общий интерес. Именно ритмическим занятиям легче всего придавать
форму, близкую к игре. Если же дети, выполняя ритмические движения,
привыкают внимательно слушать музыку, это оказывает косвенно благотворное
влияние также на развитие их мелодического слуха и ладового чувства.
Ритмическое воспитание целесообразно начинать не с деталей, а с
восприятия целостного музыкального произведения, прежде всего с темпа, ибо
темп — элементарное выразительное средство большой действенной силы и
вместе с тем важный жанровый признак. Знакомство с каждым новым
произведением следует начинать, вслушиваясь в его темп, в основной характер
движения.
Вслед за темпом дети знакомятся с размером и фразировкой. Для маршей и
танцев характерны ясно выделяющиеся метрические акценты, то есть
подчеркнутый размер, в то время как фразировка здесь отступает на второй
план. Для песен, наоборот, характерна ясная фразировка, совпадающая» в
основном, с периодичностью стихотворных строк текста и певческого дыхания;
метрические акценты в песнях часто малозаметны (за. исключением, конечно,
плясовых, маршевых, трудовых песен), размеры и стопы допускают иногда
различное толкование.
Исходя из этого следует обращать внимание детей в маршах и танцах
прежде всего на чередование сильных и слабых долей, на двудольный и
трехдольный такты, а при разучивании песен добиваться того, чтобы дети
почувствовали естественное, смысловое расчленение мелодии на фразы.
Я рекомендую пользоваться в работе следующими терминами:
доли (сокращенно вместо метрические доли),
темп (медленный, быстрый, умеренный).
сильные и слабые доли,
такт, такты двудольные, трехдольные,
фраза.
Термином размер, по моему мнению, пользоваться не обязательно; вместо
выражения двудольный размер мы можем говорить двудольные такты.
Не следует заучивать с детьми определения, правила; это ничего кроме
вреда не приносит. Я не исключаю объяснения непонятных для детей слов, но
главное в том, чтобы они из речи и действий учителя, в общении с ним и в
собственной практике научились понимать значение терминов и стали правильно
пользоваться ими.
С деталями ритмического движения, или с ритмом в узком смысле,
первоклассники будут знакомиться на песнях, которые они сами исполняют,
разучивая их вначале по слуху, то есть без нот.
Я рекомендую учить ребенка выделять из песни любую произвольно взятую
фразу. Это представляет для него определенную трудность, ибо мелодия песни
запечатлевается в его памяти обычно в виде некоторого нерасчлененного
целого; фраза — это маленькая часть песни, которую ребенок естественно
хочет дополнить, развить, закончить. Однако умение расчленить песню именно
на фразы совершенно необходимо по двум причинам: с одной стороны, исходя из
фундаментального структурно-смыслового значения фразы как «строительного
кирпича» музыки, с другой—из практических соображений: трудности ритмо-
интонаций могут преодолеваться только при условии, что ребенок умеет
сосредоточить свое внимание на той фразе, в которой он допускает ошибку, В
результате практической работы над песнями ребенок поймет, что фраза — это
небольшая часть мелодии, которая поется на одном дыхании и соответствует
обычно одной строке стихотворного текста.
Ритмическое движение в простых детских песнях состоит в основном из
двух однодольных элементов:
[pic] и [pic]
Ребенок, отхлопывая каждый звук песни, то есть его ритм, легко получит
общее впечатление о том, что ритм состоит не только из равномерных «шагов»-
долей, но также и из более коротких звуков. Задача состоит теперь в том,
чтобы определить по слуху и точно осознать ритмический рисунок, то есть
соотношение и порядок длительностей в заданной фразе.
Для решения этой задачи я рекомендую три способа:
1. Слухо-двигательное сравнение простых ритмических фраз, различающихся
минимально:
Пример:
Скок, скок, по- скок,
мо-ло- дой дроз- док
2. Применение особых названий ритмических элементов, удобных для
произнесения и исполнения ритмических фигур.
Примеры:
а) шаг шаг шаг шаг
бе-гать шаг шаг шаг
б) ДОН ДОН ДОН ДОН
ДИ-ЛИ ДОН ДОН ДОН
в) ТА ТА ТА ТА
ТИ-ТИ ТА ТА ТА
3. Наглядные изображения ритмических фраз, которые могут состоять вначале
из картинок (к примеру—из рисунков птичек различной величины), затем
заменяются упрощенными нотами (без головок):
Пример:
[pic]
Остановимся подробнее на этих трех способах работы.
1. Фразы для ритмических наблюдений берутся из разученных по слуху
песен. Дети поют их со словами, выразительно, в надлежащем темпе, затем
выстукивают или отхлопывают ритм — четко, легко, ненавязчиво. Так
обеспечивается не просто слуховое, а слухо-двигательное сравнение различных
ритмических рисунков. Главное внимание направляется на ту метрическую долю,
где есть различие между фразами, но без ущерба для осмысленного,
выразительного исполнения.
2. Важную роль играют названия ритмических элементов. Название «шаг»
для одной метрической доли дети узнали раньше, при ознакомлении с основной
пульсацией. Для исполнения двух коротких звуков дети обычно сами находят
слово «бегать» (его можно и подсказать). Слово «бегать» удобно для
произнесения ритмической группы из двух восьмых, поскольку
|
