Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано) - Музыка - Скачать бесплатно
случаев,
так как неоднократно наблюдала как эта ритмическая фигура, особенно
исполняемая в быстром темпе, имеет тенденцию превратиться в простые
или . Я считаю недопустимым превращать
трехдольный размер в двухдольный. Особенно, если учесть, что эта ошибка
искажает поэтический образ и является серьёзной разрушительной силой
ансамбля, так как именно в этих местах фортепианное сопровождение дублирует
вокальную партию. Для исправления этой ритмической неточности я прибегла к
методу показа, но студентке все равно эта ритмическая фигурация никак не
удавалась. Тогда я решила применить метод преувеличения (в данном случае
ритмический-агогический), который заключается в том, что я советую ученице
остановиться подольше на первой доле, как бы сделать на ней маленькую
фермату , а так же несколько раз проиграть совершенно
ровно, чтобы лучше осознать трёхдольность фигуры: .
Прошу её также поиграть с пропуском шестнадцатой ,
затем сыграть так: , умышленно превращая шестнадцатую в
форшлаг (опять преувеличение). Должна добавить, что неоценимую помощь в
работе над подобными ритмическими фигурами оказывают так называемые
«вспомогательные» слова. Я произносила их сама и заставляла петь учащуюся:
«ми – лая», «ду - рочка» с очень энергичным акцентом на первом слоге, и
дело наладилось. В результате студентка с романсом справилась, стала более
чуткой в ансамбле с солистом и успешно сдала его, ярко выступив на зачете.
А.Хачатурян. Андантино.
Это одна из ярких кантиленных пьес детского педагогического репертуара.
Ее я включила в программу Оксаны С., студентки 3-го курса по классу
фортепиано-дополнительный музыкальный инструмент. (Оксане 17 лет, тип
темперамента – смешанный: флегматик с сангвиником. Движения её сдержанны,
тактичны, бывает пассивна. Черты характера: добра, отзывчива, склонна к
бессистемной работе, увлекается одной формой работы, забывая о других, не
менее важных, бывает рассеянной; навыки: а) владеет игрой на фортепиано на
уровне 4-го класса музыкальной школы; б) пианистический аппарат «зажат»; в)
слабое чувство ритма (долгие длительности, ноты с точкой); г) пальцы вялые,
кисть лишена гибкости. Методы работы: сопоставление а) рассказ об эпохе,
стиле композитора; б) самостоятельная работа с нотной литературой; в)
поисковая работа. Методы работы над произведением: работа над освобождением
аппарата; б) работа над гибкостью запястья; в) освоение легато; г)
пропевание мелодии под собственный аккомпанемент; д) исполнение на f, затем
на p штрихом non legato, то есть метод разрушения).
В этой пьесе простота фактурных средств сочетается с воплощением глубоких
душевных переживаний. Обсуждая характер мелодии, говорю студентке, что по
сути - это широко льющаяся лирическая песня, пронизанная ярким национальным
колоритом. При этом замечаю, что ее простой ритмический рисунок не может
быть передан лишь элементарной точностью воспроизведения длительностей.
Здесь заходит речь об агогике, о том, что единство темпа (о нем будет
сказано ниже) не противоречит небольшим отклонениям от него, обусловленным
теми или иными художественными задачами. Иначе исполнение будет
невыразительным, автоматичным. Обсуждаем небольшие замедления или ускорения
внутри фраз, которые необходимы для рельефного выявления наиболее
значительных интонаций мелодии. Так, уже первая фраза, начинающаяся со
скорбной «молящей» интонации (до—соль), исполняется на широком дыхании с
постепенным ниспадающим движением мелодии на di-minuendo. Подобными
образными красками характеризуются и все последующие построения первой
части пьесы. В них важно показать не только рельефное интонирование
половинных нот, но и мелодическое движение восьмыми в речитативной,
свободной манере.
[pic]
Этой студентке свойственнен такой исполнительский недостаток, имеющий
прямое отношение к чувству ритма, как дефекты темпа (ничем неоправданные
замедления, ускорения, неустойчивость в движении вообще). В данном
произведении она грешила неопределённостью первоначально взятого темпа и
так называемым «загоном» темпа во второй половине пьесы. Проанализировав
ситуацию, я пришла к выводу, что причиной «загона» могут быть вновь
появившиеся синкопы в партии левой руки. Призывая к некоторой
взволнованности, ощущению внутреннего движения они отнюдь не дают права
ускорять темп.
Я считаю, что основным средством сохранения единства темпа служит ясное
ощущение учащимся счетной единицы или ритмического пульса, осознание
которого очень важно для исполнения многих произведений. Единицей пульса
служит длительность, положенная в основу строения произведения. По моей
просьбе студентка определяет, что в данной пьесе это четверть.
Для преодоления и искоренения этих проблем я использовала следующие
методы работы:
1. Попросила учащуюся перед началом исполнения мысленно сопоставить
первоначальный темп с каким-нибудь местом в дальнейшем развитии
сочинения. Указала на то, что особенно важно мысленно пропеть начало
произведения в темпе, осознанном как наиболее подходящий и верный, для
того, чтобы перед началом исполнения уже почувствовать себя в нужной
ритмической среде. Доля случайности и приблизительности в установлении
первоначального темпа этим способом значительно ограничивается.
2. Прошу учащуюся сделать искусственную остановку в ходе исполнения
произведения, громко и точно просчитать два – три пустых такта, а затем
вновь возобновить игру.
3. Совместно со студенткой находим «неблагополучные» по темпу отдельные
фрагменты и, применяя методический приём сопоставления, «стыкуем» их с
начальными тактами пьесы.
В результате длительной, но при этом творческой работы, студентка
избавилась от вышеизложенных проблем, эмоционально и образно исполнила
пьесу на контрольном уроке.
Далее хочу показать, как в классе хорового дирижирования по просьбе
педагога концертмейстер на уроках проверяет исполнение учащимся школьного
репертуара.
Например, студентка Лена В., 2-й курс (Возраст 16 лет, темперамент:
Лена относится к смешанному психологическому типу, в ней есть черты
флегматика и меланхолика, т.е. она склонна испытывать дискомфорт в
ситуациях, неуверенна в себе. Движения ее сдержанны, но внутренне обладает
глубокими эмоциональными переживаниями, тактична, отзывчива, волевая. Черты
характера: скромная, трудолюбивая, замкнутая. Внимание сосредоточено, но
может растеряться. На уроках работаем психологическим методом
доверительного общения, ставим проблемные ситуации. При неуверенности в
себе, находим в Лене лучшие качества личности, от них отталкиваемся,
помогаем поверить в свои силы).
С этой учащейся я разучивала на уроке песню А.Пахмутовой на слова
С.Гребенникова «Утро, здравствуй» из школьного профрепертуара. В этой песне
встречается полиритмическое сочетание двух восьмых с триолями и ей никак не
удавалось спеть эту мелодию восьмыми длительностями одновременно, играя
аккомпанемент триолями:
Пахмутова.«Утро, здравствуй!»
[pic]
Лена подстраивала свое пение к фортепианным триолям и получался такой
ритмический рисунок:
[pic]
Если в аккомпанементе идут триоли, а в вокальной партии восьмые, то
часто триольная фигура «провоцирует» учащегося на невольное подстраивание к
фортепианным триолям. Как же это преодолеть? Никакие повторения,
«выстукивания» вокальной партии на рояле здесь не помогут. Я предложила ей
следующее: сначала излагать левой рукой простыми восьмыми всю гармоническую
поддержку, а правой играть сольную строчку:
[pic]
Затем изменить фактуру следующим образом:
[pic]
У учащейся постепенно выработался ритмический автоматизм. Когда
результат был достигнут. Лена включила триоли, играя их очень тихо и уже не
возвращалась к прежней ритмической ошибки.
Следующий пример, учащаяся 1-го курса Ирина К. (Возраст 15 лет.
Качество темперамента — флегматик (спокойна, действует не сразу, все
обдумывает, медлительна). Черты характера: четность, скромность,
малообщительна).
С этой учащейся мы работали над песней Крылатова «Прекрасное далеко». В
аккомпанементе звучит многократно повторяющаяся однотипная фигурация
шестнадцатыми в правой руке, входящая в одну позицию руки:
Крылатое. «Прекрасное далеко»
[pic]
Со временем у Ирины стала несколько «забалтываться» правая рука, стала
теряться отчетливость ее исполнения. Между тем, композитор применил эту
фактуру для выражения легкости, трепетности, волнения. Я ей посоветовала
поучить правую руку штрихом non legato, почти staccato. Этот прием
поддерживает пальцевую активность. Поучив этим приемом аккомпанемент,
студентка исполнила эту песню в характере и успешна сдала ее.
Итак, как я показала на примере экспериментальной работы, воспитание
чувства ритма у учащихся практически не имеет пределов и актуально на всех
курсах на уроках любого из предметов фортепианного цикла.
4. Заключение.
Проблеме ритма, музыкального ритма, посвящено множество работ известных
отечественных и зарубежных музыковедов. Я, как педагог-практик, в своей
работе постаралась собрать воедино и осветить особенности работы по
воспитанию чувства ритма на предметах фортепианного цикла (специальное
фортепиано, общее фортепиано, аккомпанемент) и, как концертмейстер с
большим опытом работы, в классах хорового дирижирования и постановки
голоса. Помимо этого сюда же входят рекомендации по формированию первичной
музыкально-ритмической способности школьников на уроках музыки в
общеобразовательной школе.
Я считаю, что данная работа может быть полезной для преподавателей
фортепианных дисциплин, концертмейстеров, а также рекомендую студентам
музыкально-педагогического отделения Архангельского педагогического
колледжа, так как, чтобы воспитывать чувство ритма у детей, будущие
педагоги сами должны обладать очень хорошими знаниями, умениями и навыками
в этом вопросе. Советы, излагаемые в данной работе, мною многократно
апробированы и дают достаточно прочный и устойчивый результат. Проводя
экспериментальную работу в течение 15-ти лет педагогической деятельности в
Архангельском педагогическом колледже, и особенно целенаправленно в
последние 4 года, я пришла к неплохим результатам в деле воспитания
профессиональных музыкантов. Об этом говорит тот факт, что мои студенты на
зачетах и экзаменах показывают стойкие положительные результаты, а на
конкурсах профессионального мастерства занимают призовые места.
Мои попытки синтезировать многое из того, что изучено и накоплено
лично, я попыталась систематизировать и изложить в этой работе, и я думаю,
что каждый желающий найти ответы на вопросы, касающиеся проблемы воспитания
ритмического чувства, может смело обратиться к данному труду.
5.Библиография
1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музгиз, 1979.
2. Вопросы методики музыкального воспитания детей. М.: Музыка, 1975.
3. Вопросы фортепианной педагогики. 1976. Вып.4.
4. Дьяченко Н. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных
учебных заведениях. К.: Музична Украина, 1987.
5. Коган Г. У врат мастерства. М.: Музыка, 1969.
6. Крутецкий В. Психология. М.: Просвещение, 1986.
7. Методические записки по вопросам музыкального образования. М.: Музыка,
1991. Вып.3.
8. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. К.: Музична Украина, 1979.
9. Музыкальное воспитание в школе. М.: Музгиз, 1983. Вып.2.
10. Музыкальное воспитание в школе. М.: Музгиз, 1990. Вып.6.
11. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1987.
12. О работе концертмейстера. М., 1974.
13. Ребенок за роялем. М.: Музыка, 1981.
14. Спутник учителя музыки. М.: Просвещение, 1993.
15. Фейнберг С. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969.
16. Харламов И. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990.
17. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984.
18. Шендерович Е. В концертмейстерском классе. М.: Музыка, 1996.
|
