Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано) - Музыка - Скачать бесплатно
оно показывает,
что на одну долю теперь исполняются два звука, в то время как словом «шаг»
обозначается один звук на одну долю. Слова «шаг» и «бегать» мы очень скоро
заменяем слоговыми названиями ДОН и ДИЛИ. В них сохранена двуединая функция
называния и исполнения; вместе с тем, они более звонкие и допускают
ритмически точное произнесение в любом темпе; кроме того, они освобождены
от того конкретного «житейского» значения, которое во многих случаях
мешало бы восприятию и воспроизведению характера мелодии. Слоговые названия
ДОН и ДИЛИ отличаются от довольно широко применяемых в практике слогов ТА и
ТИТИ не принципиально, а лишь тем, что слоги ТА, ТИТИ глухие, а слоги ДОН,
ДИЛИ звонкие, способствующие правильному звукообразованию; кроме того, в
сочетании ДИЛИ каждой из двух восьмых присвоен особый слог, что отражает их
различные метрические значения.
На начальном этапе в течении продолжительного времени следует избегать
названий «четверть», «восьмая» и т. д., потому что смысл этих слов можно
объяснить только исходя из названия целой ноты, которая в практике пения
первоклассника может встречаться лишь в конце года. Поэтому для исполнения
ритмических фигур я рекомендую пользоваться слоговыми названиями. Слоговые
названия обладают еще одним достоинством, в процессе исполнения ритмических
мотивов и фраз они способны объединяться в своеобразные слова и
словосочетания некоего «ритмического языка»: ДИЛИДОН-ДОНДОН; ДИЛИДОН-
ДИЛИДОН и т. п. , способствуя тем самым образованию точных во всех своих
деталях целостных представлений ритмических фраз.
3. Ритмическую нотацию следует сделать наглядной. Дети овладевают двумя
различными способами чтения нот. Сначала они учатся следить по нотной
записи за ритмом звучащей музыки, выстукивая каждый звук по нотам,
нарисованным в достаточно крупном масштабе на бумаге или на классной доске.
Затем этот навык последовательного чтения нот совершенствуется: отхлопывая
ритм или выговаривая слоговые названия длительностей, дети читают запись
только глазами.
Совершенно другого навыка требует «расшифровка» нот, превращение
нотных знаков в звучащий ритм. Нельзя собрать ритм из отдельных звуков,
ибо отдельный звук не имеет ритмического смысла. Приобретая некоторый
запас слуходвигательных представлений ритмических процессов и
соответствующих зрительных представлений нотной записи, учащиеся читают
нотную запись какого-либо ритмического построения в целом и воспроизводят
его по памяти. Осмысленное чтение нот — это чтение по мотивам и фразам,
которые нужно уметь схватывать и представлять себе одномоментно (по
выражению замечательного венгерского композитора и педагога Золтана Кодая
— «глобально», то есть целостно), прежде чем приступить к исполнению.
Итак, я советую применять следующие приемы работы по развитию у детей
чувства ритма:
1) Ученики много раз поют выделенные отрывки из песен.
2) Тихо выполняют (отстукивают) ритмический рисунок, а педагог
равномерно тактирует.
3) Поют мелодию с «ритмическими словами» «та» и «ти».
4) Мысленно поют мелодию, воспроизводя вслух (хлопками, отстукиванием)
только ритм.
5) Для закрепления пройденного возвращаемся к наглядности, записываем
усвоенный ритм на доске и в тетрадях.
6) Даем различные упражнения, связанные с освоением ритмических
соотношений.
Суммируя сказанное, я должна отметить ряд важных моментов. Введение
специальных ритмических задач и упражнений в обычный урок благоприятно
сказывается на развитии чувства музыкального ритма, способствует
формированию слухо-ритмических навыков и представлений, степень развития
которых непосредственно связана с эмоциональной отзывчивостью детей на
выразительные особенности ритма.
На развитие чувства ритма влияет также систематичность и
последовательность знаний, умений и навыков, их посильность и постепенность
усложнения.
Таким образом, можно сделать следующие выводы об основных путях
развития ритмического чувства:
1. Исходным пунктом работы должна быть собственная ритмическая
деятельность детей (игровые песни, ритмические движения и т. д.,
которым дети учились до школы).
2. Элементы сознательности вводим в музыкальную деятельность детей очень
постепенно, сохраняя элемент игры.
3. При изучении нового ритмического материала всегда исходим из известных
ученикам мелодий.
4. Примерами, используемыми для наглядности, являются, насколько это
возможно, начальные такты песни.
5. Приучаем учащихся к тихому выполнению ритмического рисунка (пальцами,
тихим стуком и т. п.). Громкое повторение ритма вносит
недисциплинированность.
6. При овладении новым ритмическим материалом стараемся привлекать
наглядность, видимую и слышимую (запись на доске, движение под музыку
и т. д.).
7. Ритму учим ритмом! В наглядном примере ученики видят новый ритмический
материал. Тактированием, применением более простых длительностей и
ритмических группировок делаем этот материал более ясным, доступным.
8. Ассоциируем длительности с «ритмическим словом», нотное изображение —
с постоянным музыкальным «именем».
9. Закрепляем новый ритмический материал на самостоятельных упражнениях.
10. За наводящими вопросами и ассоциациями всегда следует специальное
упражнение.
11. Один наглядный пример недостаточен. Следует подобрать несколько
примеров из уже известных песен, чтобы новый материал стал ученикам
совершенно ясным
12. Если убеждаемся, что новый ритмический материал еще недостаточно
осознан учениками, возвращаемся к наглядным примерам, используем
другие приемы.
13. Подбираем задания для чтения нот в пределах усвоенного ритмического
материала.
14. В качестве упражнений используем ритмический диктант; даем яркие
ритмические группировки, взятые из известных детям мелодий.
15. Ритмические упражнения при двухголосном изложении хорошо проводить при
помощи двух инструментов различного тембра (барабан, треугольник и
др.).
16. На каждом уроке должны быть задания, воспитывающие ритмическое
чувство. Ритмическая подготовка подводит детей к пению по нотам.
17. Всегда стремимся к увлекательным занятиям хора.
5. Словарь психолого – педагогической терминологии.
1. Адекватный – соответствующий, тождественный.
2. Беседа – это особая форма естественного эксперимента. Методические
требования к ней таковы: а) близость, контакт с преподавателем; б)
взаимность общения.
3. Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания на
определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении
всего остального.
4. Воля – целенаправленное регулирование поведения, способность
личности сознательно преодолевать трудности и препятствия при
совершении действий и поступков.
5. Воображение – это создание образов таких предметов и явлений,
которые никогда не воспринимались человеком раньше.
6. Восприятие – процесс отражения в сознании целостного чувственного
образа предмета или явления.
7. Деятельность – совокупность процессов, объединенных общей
направленностью на достижение определенного результата.
8. Инициатива – это начинание, почитание, учинание.
9. Интеллект – общая умственная одаренность.
10. Интуиция – это неосознанный опыт.
11. Координация – от лат. – совместно, упорядочение; взаимосвязь,
согласование, приведение в соответствие.
12. Метод обучения – есть способ взаимосвязанной деятельности
преподавателя и учащегося, направленный на овладение учащимся
знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе
обучения.
13. Навык – это частично автоматизированное действие.
14. Память – способность сохранять и воспроизводить в сознании и
поведении прошлый опыт, информацию о событиях внешнего мира и
реакциях организма.
15. Способности – это индивидуально-психологические особенности
человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся
условием успешного ее выполнения.
16. Творчество – это созидание, творенье, как деятельное свойство.
17. Темперамент – основная характеристика нервной системы. Основные
темпераменты человека: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик.
18. Умение – это освоенный человеком способ выполнения деятельности.
19. Чувство – это переживание человеком своего отношения к тому, что он
познает или делает к другим людям или самому себе.
20. Экспрессия – сила проявления чувств, переживаний.
21. Эмоциональность – свойства человека, характеризующие содержание,
качество и динамику его эмоций и чувств.
3. Анализ практической экспериментальной работы в классах
фортепиано, аккомпанемента и в процессе концертмейстерской деятельности.
Особенностью профессиональной подготовки учителя музыки для
общеобразовательной школы является ее многогранность. Предметы
индивидуального обучения составляют целостный комплекс в формировании
истинно культурной, эрудированной личности учителя музыки. Классы
фортепиано и аккомпанемента являются естественным центром притяжения многих
музыкальных навыков и задачи их прямо направлены на будущую
профессиональную деятельность выпускников музыкально-педагогического
отделения. Учитель музыки постоянно сталкивается с необходимостью
использовать тот или иной навык концертмейстерской работы: помимо уроков
ему необходимо аккомпанировать школьному хору, работать с солистами и
вокальными ансамблями, выступать в качестве аккомпаниатора в концертах
художественной самодеятельности. Кроме того, перед нашими выпускниками
стоит перспектива активной и всесторонней музыкально-просветительской
деятельности. Важным критерием готовности к ней являются знания музыкальной
литературы, различных эпох, стилей, жанров.
Таким образом, свои уроки я строю на единстве образовательных,
развивающих и воспитательных функций обучения и ставлю следующие задачи:
1. Обучить будущего учителя музыки навыкам, необходимым для ведения
уроков музыки и внеклассных занятий, навыкам вокального и хорового
аккомпанемента, навыкам игры в ансамбле и аккомпанемента собственному
пению.
2. Формировать навыки чтения с листа, транспонирования, упрощения
фактуры, соединения аккомпанемента с вокальной партией. Все это развивает
мыслительные способности учащихся.
3. Ознакомить с большим объемом вокальной литературы разных эпох, стилей
и жанров, а также с хоровой, вокальной литературой для детей.
4. Освоить концертмейстерский репертуар общеобразовательной школы и
педагогического училища.
5. Формировать рационально-логическое мышление через увеличение сведений
музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера.
6. Воспитывать художественный вкус, развивать творческую
индивидуальность, расширять общий кругозор.
Все принципы классической дидактики: активность и сознательность
обучения, проблемность обучения, доступность, систематичность и
последовательность являются методологической основой для развития
профессиональных качеств будущего учителя музыки.
Курс обучения навыкам аккомпанемента в педагогическом училище рассчитан
на два года: III и IV курсы. Работа в классе аккомпанемента опирается на
межпредметную связь специальных дисциплин: фортепиано-вокал-дирижирование.
Наиболее тесные, «родственные узы» связывают класс аккомпанемента с
работой фортепианного класса. Владение аккомпаниаторскими навыками зависит
от фортепианной культуры учащегося, от того, что дает ему работа в
фортепианном классе. Существуют общие закономерности работы над музыкальным
произведением, связывающие оба класса. Эти закономерности ярко проявляются,
например, в работе над звуком, штрихами, исполнительским туше, техническими
трудностями, исполнением сольных эпизодов в фортепианной партии вокальных
произведений, работа над выразительным смыслом музыкальной интонации.
Бесспорно, что концертмейстерские и аккомпаниаторские навыки в основе своей
имеют пианистическую природу.
В работе с учащимися я опиралась на фундамент общего пианистического
мастерства. Однако, подготовку концертмейстера можно начинать и на любом
уровне владения инстументом. Для этого я с самого начала строю обучение
так, чтобы учащиеся непосредственно в работе над аккомпанементом получали
недостающие фортепианные навыки. Этим вносится существенный вклад в их
общее пианистическое развитие. Универсальные принципы формирования навыков
игры на инструменте - автоматизация и выучивание — играют здесь ту же роль,
что и в работе над сольными произведениями. Как известно, проблемы
пианистической техники тесно связаны с работой в классе фортепиано, но с
другой стороны без известного пианистического «подспорья» вряд ли возможна
полноценная подготовка концертмейстера. Для формирования такого «подспорья»
на первом году обучения я использую фактурный принцип изучения
аккомпанементов, которые для начала можно свести к нескольким формулам,
например:
• арпеджированные гитарные аккомпанементы, романсы: П-Булахов «Не
пробуждай воспоминаний», М-Яковлев «Элегия», А.Спиро «Портрет», АТумилев
«Как от ветки родной»;
• чередующиеся басы-аккорды, романсы: М.Глинка «Песня Ильинишны»,
М.Яковлев «Элегия», А.Титов «Ничего мне на свете не надо...», А.Варламов
«Разочарование», П.Булахов «Соловьем залетным», А.Гумилев «Матушка-
голубушка»;
• аккомпанементы аккордового типа, романсы: А.Титов «Талисман», П.Булахов
«Свиданье», АДюбюк «Не брани меня родная», А.Варламов «Мне жаль тебя»,
А.Дюбюк «Птичка», А.Титов «Я знал ее милым ребенком».
Закрепление, частичная автоматизация фактурных формул аккомпанемента я
использую как педагогический прием, вызванный трудностями начального этапа
обучения у наименее «продвинутой» части студенческого контингента. Этот
метод дает хороший эффект в приобретении навыков чтения с листа, позволяя
опереться на стандартную пианистическую формулу, использовать в знакомых
фактурных ситуациях ранее освоенные, налаженные последования пальцев. Цель
метода - освобождение от трудностей фортепианно-технического порядка и
облегчение приобретения первых навыков чтения с листа путем закрепления,
автоматизации тех игровых приемов, которые наиболее употребимы в фактуре
аккомпанементов песен и романсов. Это одновременно дает большие возможности
для решения ансамблевых задач. Подбор формул аккомпанемента приведенный
выше осуществлен мною на материале русского романса первой половины XIX
века. Изучение раннего русского романса составляет определенную систему
первоначального обучения. Аккомпанементы романсов удовлетворяют требованию
доступности, последовательности, поэтапного обучения, что согласуется с
принципами современной дидактики.
В общемузыкальном развитии студентов мною отводится особая роль
развитию вокальных навыков и умений, которые повышают фортепианную культуру
учащихся и могут быть использованы при достижении рельефности и
убедительности фразировки в фортепианном исполнительстве. Очевидно, что
знание законов певческого искусства, развитие вокальных навыков,
собственная певческая практика в классе сольного пения благоприятно
сказывается на фортепианной культуре и общем музыкальном развитии учащихся.
Не менее важное значение имеют вокальные навыки и для концертмейстерской
подготовки, являясь одним из основных критериев профессионализма учителя
музыки общеобразовательной школы.
Чтобы полнее реализовать вокальные знания и навыки, необходимо выделять
те сферы, в которых они применяются в классе аккомпанемента. Для этого я
использую такой метод работы на уроках аккомпанемента, как работа с певцом-
иллюстратором. В комментариях к пению иллюстратора студент имеет
возможность наблюдать процесс работы с певцом, усваивать общие принципы
этой работы, что способствует закреплению и совершенствованию его
собственных вокально-методических знаний и навыков для будущей его работы в
школе с детскими голосами.
Другая важнейшая область работы в классе аккомпанемента - исполнение
школьной песни под собственный аккомпанемент. Именно в этом жанре отчетливо
выходит на поверхность непрочность как вокальных, так и концертмейстерских
навыков. Главная моя задача - добиться от учащегося определенного
равновесия между звучанием голоса и инструмента, слухового контроля,
управления процессом собственного пения. Здесь я выделяю два условия и
ставлю такие цели учащемуся:
• направленность слухового внимания студента на звучание своего голоса
как бы со стороны. «Что значит хорошо петь? Это значит хорошо себя слышать»
(А.В .Нежданова).
• Свободное владение аккомпанементом максимальное освобождение от
трудностей клавиатурного порядка с целью полной отдачи всех сил и внимания
выразительному пению.
Соблюдение этих двух условий обеспечит повышение качества певческого
исполнения студента, развивает умение слышать себя.
Связи класса аккомпанемента с классом хорового дирижирования выражаются
как прямо, так и косвенно. Использую понятия из области дирижерской
техники. К числу таких приемов отношу «ауфтакты», обозначаемые головой,
использование свободной руки во время пауз, обозначение дыхания,
вступления, снятие звука, окончание фразы с помощью мимики, наконец,
передача всей фактуры аккомпанемента в одну руку и освобождение другой руки
для дирижирования. При выборе незнакомого произведения на уроке
аккомпанемента я ориентируюсь на знание метронома у студента, умение его
правильно определить единицу пульсации.
Связи с классом дирижирования носят и более общий, опосредованный
характер. Значение дирижерских навыков распространяется на область
ритмической устойчивости и ритмической гибкости. Концертмейстер-
аккомпаниатор должен обладать хорошим чувством ритма (об этом говорилось в
данной работе). Значение хорошего ритма у пианиста-аккомпаниатора
проявляется в хоровдей сбалансированности всех ускорений и замедлений в
сольной партии, в умении цементировать вокальную агогику.
Ритмическое чувство и мастерство учащегося совершенствуется также в
процессе чтения с листа. Чтение с листа расширяет профессиональный кругозор
будущего учителя музыки, обогащает музыкально-интеллектуальный опыт,
развивает его мыслительные способности. В каждом семестре учащиеся проходят
шесть романсов и шесть песен школьного репертуара. Это довольно большой
объем программы. Поэтому, я применяю такую форму работы, как эскизное
разучивание произведения. Такую форму деятельности применяли такие видные
педагоги, как Побот П.А. (профессор Московской консерватории), Г.Г.Нейгауз.
Главная цель: охват в целом образно-поэтического замысла произведения,
достоверное представление о нем, хотя и не с полной технической
отшлифованностью.
Применяя метод показа, т.е. демонстрируя тот или иной выразительный
нюанс, звуковую краску, технический прием, я даю эмоциональный импульс
учащемуся. Используя метод словесного воздействия, который апеллирует к
мысли учащегося, его сознанию, я добиваюсь понимания, осознание основных
стилистических формообразующих особенностей данного произведения.
Далее мне представляется необходимым сосредоточить внимание на
проблемах ритма, возникающих в процессе работы над музыкальными
произведениями в классах фортепиано как основной инструмент, фортепиано как
дополнительный инструмент, аккомпанемента и при разучивании песен школьного
репертуара на уроках дирижирования.
И. Гайдн. Соната C – dur. I часть.
Эта соната - одна из лучших и типичнейших образцов гайдновского
творчества. Она полна света, душевной бодрости, тонкого юмора.
Это произведение я дала в программу Татьяне К., студентке 4-го курса по
классу фортепиано- основной музыкальный инструмент. (Возраст 18 лет, тип
темперамента- флегматик с чертами сангвиника. Спокойна, уравновешенна,
умеет себя организовать, действует не сразу- обдумывает; если решит
работать над понравившимся произведением, то настойчиво доведёт дело до
конца. Черты характера: общительна, тактична в общении, скромна,
любознательна. Навыки: а) владеет игрой на фортепиано на уровне 6-го
класса; б) чувство ритма неплохое; в) пианистический аппарат достаточно
свободный; г) рука хорошей природной пластикой не обладает. Методы работы:
информационно- развивающие а) объяснение новых знаний и понятий; б) беседа;
в) метод рассказа о фортепианном творчестве Гайдна. Методы работы над
произведением: а) собственный показ; б) метод поисковой работы; в) работа
над отдельными ритмическими трудностями.
В самом начале работы над сонатой я указала на связь фортепианного
изложения ранних венских классиков с квартетно- оркестровым письмом, а
также сочла необходимым углубить представление студентки о метро-
ритмических особенностях творчества Гайдна. Я рассказала о том, что в его
произведениях метро- ритмическая организация в значительной мере придаёт
музыке ясность, активный, жизнеутверждающий характер. Я обращаю внимание
студентки на то, что при исполнении классических сонат надо всегда очень
отчетливо ощущать сильные доли такта. Особенно важно это в затактных
построениях и при синкопах, потому что без ощущения постоянных центров
тяготения мотивов к сильной доле в этих случаях происходит как бы смещение
тактовой черты и смысл музыки совершенно искажается. Далее мы говорим о
ритмическом пульсе, скрепляющем воедино отдельные разделы произведения.
Уже в первом такте возникает необходимость ясного ощущения сильной
доли.
[pic]
Стремясь выделить четвертую четверть с форшлагом, студентка не
чувствовала ее затактовую природу. Здесь я вынуждена была объяснить, что,
вместо того чтобы выявить акцент, она искажает метрическую основу
произведения, и с самого начала может создаться неясность относительно
размера, в котором написана соната.
Последующий восьмитакт главной партии отличается от предыдущего
появлением триольного сопровождения, усиливающего стремительность развития
и жизнерадостность музыки. Здесь студентка отяжеляла звучность, поэтому я
попросила ее первые триоли в 8 – м такте несколько выделить, чтобы
подчеркнуть характер нового построения, но затем при появлении мелодии
звучность триолей несколько смягчить. Ясность, отчетливость, необходимая
такого рода «альбертиевых басах», требует почти беспедальной звучности.
В связующей и побочной партиях в мелодии появляются обильные и трудные
украшения:
[pic]
Обращаем внимание на то, что все группетто выписаны на слабых долях
такта; тем самым они как бы способствуют более энергичному устремлению
мелодических нот к сильным долям. В этом и подобных местах у студентки
возникала сложность при исполнении полиритмических сочетаний (квартоль либо
квинтоль на триоль). Для преодоления этого препятствия я сочла рациональным
и успешно применила метод, основанный на следующем: прежде всего я
познакомила студентку с требуемой звуковой задачей, собственным показом
дала понять как должен реально звучать данный вид полиритмии. Сделав это
неоднократно, я создала у учащейся «образ целого» и дала ей возможность
«почувствовать» ритм всего движения в целом, то есть совокупный ритм,
создаваемый партиями обеих рук. После того как ученица несколько раз
внимательно послушала исполнение педагога, она попыталась сама
воспроизвести требуемое сочетание. При этом я рекомендовала ей переключать
внимание с одного голоса на другой с тем, чтобы выровнять движение, так как
оно протекало толчками. Этот метод позволил студентке искоренить проблему
полиритмии, а именно ее разновидности «4 на 3» и «5 на 3». Помимо этого она
стала исполнять украшения легко, не отяжеляя мелодическую линию, ощущая
тяготения к сильной доле такта.
А. Гречанинов. Узник.
Этот романс я даю в программу довольно «продвинутых» студентов во
втором семестре второго года обучения предмету «Аккомпанемент» для развития
ансамблевой чуткости, так как этот романс я считаю одним из наиболее
трудных в ансамблевом отношении. Его я включила в программу Наташи Н.,
студентки 3-го курса. ( Наташе 18 лет, тип темперамента – сангвиник;
впечатлительна, может быть несобранной, легко возбудима, завышенная
самооценка. Черты характера: общительна, любит эмоциональную беседу, не
лишена тщеславия; навыки: а) владеет игрой на фортепиано на уровне 7-го
класса; б) чувство метроритма развито средне; в) низкий вокальный голос
ограниченного диапазона; г) хорошая фортепианная техника; д) нет хорошего
легато в произведениях кантиленного характера. Методы работы: метод
словесного воздействия а) объяснение новых знаний и понятий в музыке; б)
беседа после определенной домашней подготовки; в) метод показа, поиска.
Методы работы над произведением: а) исполнение на фортепиано баса и
вокальной строчки; б) приведение к вертикали гармонических фигураций
аккомпанемента; в) работа над легато в исполнении. В романсе встречаются
виды фактур: аккордовая, арпеджированная, фигурация шестнадцатых; смена
темпов, характера музыки.)
Романс написан на бессмертные стихи А.С. Пушкина. Спрашиваю у
студентки, какие еще вокальные и хоровые произведения на стихи Пушкина она
знает. Подумав, называет несколько. Студентке романс нравится, работает над
ним увлечённо, с нескрываемым удовольствием. Стремясь как можно скорее
исполнять романс в нужных темпах и в образе, учащаяся недостаточно чутко
отнеслась к ритмическим особенностям аккомпанемента, вследствие чего во
время домашней подготовки образовалась стойкая погрешность при исполнении
пунктирного ритма в триольном размере и синкопы.
Я бы отнесла эту ритмическую неточность к разряду «типичных»
|
