Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано) - Музыка - Скачать бесплатно
обостренного, тонко
дифференцированного ощущения акцентуации, что имеет самое непосредственное
отношение к его музыкально-ритмическому воспитанию.
Выявив те специфические преимущества, которые дает воспитание
ритмического чувства в фортепианном классе, хочу теперь обратиться к тому,
в чем оно конкретно выражается (его основные направления, формы), как
обычно протекает и эволюционирует, какие минует ступени и вехи. Начало
процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач,
связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма.
Опираясь на ряд авторитетных исследований в данной области, мне
представляется возможным указать на три главных структурных элемента,
образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как 1) темп, 2)
акцент,3) соотношение длительностей во времени.
Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных
соотношений длительностей объединяются, спаянные диалектичеким единством, в
первичную музыкально-ритмическую способность. Каковы же способы ее
формирования в фортепианном классе? Известно, что развитие и
совершенствование любой способности человека возможно при опоре на
соответствующие умения и навыки. Вне умений и навыков, проявляющихся в той
или иной деятельности человека, способность существовать (функционировать)
не может. «Деятельность... (есть) источник и фактор формирования и развития
способностей»,— писал в книге «Психология личности» А. Г. Ковалёв. Уяснив
структуру первичной музыкально-ритмической способности (элементарного
чувства ритма), предлагаю рассмотреть теперь поочередно те виды и способы
пианистической деятельности, которые непосредственно стимулируют
становление и развитие данной способности, те специфические фортепианные
умения и навыки, которые «подводят» необходимый фундамент под это развитие.
Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка
ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с
процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной,
осязаемой «подпорки». Важнейшим из этих навыков – навыком номер один –
должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением
равномерной последовательности одинаковых длительностей.
Образование и упрочение этого навыка, фундаментального в начальном
ритмическом воспитании вообще, происходит в классе фортепиано на материале
уже тех элементарных экзерсисов и простейших номеров фортепианной азбуки, с
которых открывает свой путь в обучении любой начинающий пианист. По
существу, ни один из видов игровой деятельности — от ритмически
организованного сопоставления двух смежных звуков и далее — не сможет здесь
иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и
воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей. Потому-то
это свойство — предмет особой заботы квалифицированной фортепианной
педагогики, в нужных случаях культивирующей его в своей практике.
«Неуклонно выдерживать метрическую точность при игре различных
упражнений»,— требует эта педагогика от начинающего ученика, соглашаясь при
необходимости на то, чтобы сделать, говоря словами Г. П. Прокофьева,
чувство мерности пульсации «доминантным» в работе. «...Играть в ритмическом
отношении точно», не допуская в этой области «никаких послаблений»,
поскольку любые «упражнения вне ритма следует признать нецелесообразными»,—
писала Н. А. Любомудрова.
Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих
временных долей, будучи достаточно прочно освоен учащимся на первом этапе
фортепианного обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для
развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности—чувства
темпа. Собственно само это чувство предполагает в качестве одного из
основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном
движении. В дальнейшем, по мере погружения учащегося в «толщи»
фортепианного репертуара, чувство темпа получает дополнительное, все более
усиливающееся «подкрепление». Еще раз подчеркну, что игра на фортепиано
представляет собой деятельность, которая с самого начала дает энергичный
толчок формированию и развитию «темпового компонента» музыкально-
ритмической системы.
Здесь мне хотелось бы подчеркнуть, что исполнение любой музыки,
написанной для рояля, и даже разного рода технических упражнений
сопровождается, как правило, более или менее явственной, «веской»
акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом
«исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых
же уроках. Иными словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинстве
случаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказывает
постоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально-
ритмического комплекса. «Нашей второй задачей (после выработки ощущения
одинаковых длительностей.—Н.Т.) будет развить ощущение... чередующихся
пластических у д а р е н и й...» — указывал на важность данной стороны
ритмического воспитания Э. Жак-Далькроз. Сказанное выше о фортепианном
акценте позволяет сделать вывод, что умения и навыки, возникающие в
процессе обучения игре на фортепиано, обусловленные ею, в самой
значительной степени помогают решению задачи, сформулированной Э. Жак-
Далькрозом, заостряют «чувство акцента» в конкретной музыкальной
деятельности.
Наконец, о третьем компоненте первичной музыкально-ритмической
способности—чувстве соотношения длительностей. Как и в любой другой
исполнительской специальности, чувство соотношения длительностей
формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же
уроков учащегося-пианиста. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение
и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков — навык
фундаментальный, органически присущий всякой музыкально-исполнительской
деятельности; никаких обходных путей в отношении его не существует,
достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, разумеется,
совершенно невозможно. Исходя из собственной практики я вижу, что, даже
разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала —
какой-либо элементарной интонации, уже предполагает известную
сформированность этого навыка.) Короче, исполнение музыки на фортепиано или
любом другом музыкальном инструменте, подразумевая как само собой
разумеющееся возникновение и оформление чувства соотношения длительностей,
создает последнему требуемую опору — естественную, обусловленную самой
природой и характером данного вида деятельности, а потому надежную и
прочную.
Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия,
всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-
ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений (темп,
акцент, соотношение длительностей).
Периоду первоначального воспитания чувства ритма, о котором в основном
я говорила до сих пор, принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот
период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается
подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив
азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и
навыками, учащийся-музыкант, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей
линии. Я, как педагог-практик, самым серьезным образом оценивающим
начальную фазу ритмического воспитания. Вместе с тем, со всей
определенностью хочу подчеркнуть, что основной этап развития чувства
музыкального ритма начинается с той поры, когда на авансцену в учебной
деятельности выступают факторы, связанные с выразительно-смысловой
сущностью музыки и ее ритмического компонента в частности. Музыкальный ритм
в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает осязать
лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным
материалом.
2. Музыкальный ритм как эмоционально - выразительная, образно
– смысловая категория.
В чем же своеобразие, особая, подчас неповторимая ценность той
ситуации, которая складывается в фортепианном классе для развития
музыкального ритма—носителя определенного эмоционального, образно-
поэтического содержания? Отвечая на этот вопрос, мне придется, видимо, еще
раз — теперь уже более углубленно — коснуться того, о чем говорилось ранее
в связи с особенностями фиксации и воспроизведения ритмических структур
музыкальных произведений.
Мне думается, большинство музыкантов согласятся с моим мнением, что
ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней,— не более
чем схема, дающая лишь относительное (приближенное) представление о том
живом, художественно содержательном, эмоционально насыщенном метроритме,
которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань
произведения. Графическая запись ритмической стороны музыки суть неизбежное
и грубое упрощение ее; по справедливому замечанию Л. А. Баренбойма, она
носит «скорее арифметический, чем художественный характер».
Но, коль скоро метроритмические знаки, запечатленные в нотном тексте,
только лишь «манки» (пользуясь терминологией К. С. Станиславского), так как
они требуют от играющего на музыкальном инструменте поэтического
«домысливания», предполагают определенную расшифровку ритмических идей
композитора, постольку все, относящееся к ритмической стороне музыкального
исполнительства, носит, как это очевидно, творческий, интерпретаторский
характер. По мнению А. Б. Гольденвейзера, например, «все творчество
исполнителя в значительной степени — может быть, на три четверти — есть
творчество отношения звуков между собою во времени...». «Всякое живое,
свободное музыкальное исполнение является,— писал он,— только некоторым
приближением к той схеме, которую представляет собой записанный в нотах
метр. ...Временные отношения при музыкальном исполнении регулируются
ритмическим или метрическим чувством исполнителя и его живым художественным
замыслом, по отношению к которому арифметическое отношение метра,
написанного в нотах, является только известными вехами». (Здесь хочу
провести аналогию: любое слово, даже элементарная частица типа, скажем,
«да» или «нет», выглядят абсолютно однозначно при написании; однако в
устной речи, при произнесении,— тем более при произнесении драматическим
актером,—то же слово или частица может приобретать неисчислимое множество
выразительно-смысловых градаций. Еще Бернардом Шоу было подмечено, что
«запись» речи беспомощна, когда требуется передать интонацию». То же можно
сказать и в отношении музыкального ритма. И его запись передает форму, но
никак не художественную сущность явления).
Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма
вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме.
Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении
музыкальной пьесы, его «переживание» играющим и создают наилучшую среду для
воспитания музыкально-ритмического чувства, его дальнейшей кристаллизации.
Именно с этой точки зрения формы исполнительской деятельности учащегося
могут рассматриваться как единственные в своем роде для развития данной
способности. Б. М. Теплов, резюмируя проводившиеся до него исследования
структуры чувства времени у людей, занимающихся музыкой, пришел к
заключению, что «средством, позволяющим музыканту-исполнителю давать
совершенно исключительную точность в установлении временных соотношений...
является сама музыка...
«...Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни
развиваться».
Я думаю, что раскрытие эмоциональной, образно-поэтической сущности
музыкального ритма должно стать той основой, на которой строит свою работу
по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант.
Касаясь в ходе интерпретаторского анализа произведения наиболее
сокровенных, «интимных» сторон художественной ритмо-выразительности,
проникая с учеником во все ее «тайники», преподаватель и получает
возможность осуществлять в этом процессе всестороннюю и тонкую шлифовку
различных граней музыкально-ритмической способности своего подопечного.
Как правило, обучение игре на фортепиано (или на любом другом
инструменте) не ограничивается, да и не может быть ограничено рамками
работы только над метроритмом. Живые музыкально-исполнительские действия
практически увязывают в нерасторжимом единстве ритм со звуком, тембро-
динамикой и иными «собственными» и «несобственными» средствами играющего
(Э. Ганслику, австрийскому музыковеду XIX века, принадлежит изречение: «В
музыке не бывает отдельного ритма, как такового, а есть мелодия и гармония,
проявляющиеся ритмически. Так возможно ли в процессе музицирования на
инструменте сконцентрироваться только на ритме?»). Это с одной стороны. С
другой — можно и даже необходимо в интересах дела поставить вопрос о
главных, принципиально важных направлениях в музыкально-ритмическом
воспитании, шире — о некоторых центральных, узловых проблемах музыкально-
исполнительского ритма вообще. Предлагаю рассмотреть эти проблемы.
2.1.Темпо-ритм (музыкальная пульсация).
Темпо-ритм, трактуемый как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми
сторонами музыкального движения, выдвигает перед исполнителем задачи
первостепенной художественной важности и сложности. Здесь, по словам
Моцарта, «самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке...». Этим
определяется место и значение работы над темпо-ритмом в комплексном
музыкально-ритмическом воспитании.
Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту или
иную экспрессию, темпо-ритм имеет самое непосредственное отношение к
исполнительской лепке звукового образа. Найден верный темпо-ритм — и
произведение оживает под пальцами интерпретатора; нет — и поэтическая идея
может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной. «Известно,—
писал В. Стасов,— что в музыкальном исполнении от изменения движения
совершенно изменяется смысл и физиономия сочинения до такой степени, что
самую знакомую вещь услышишь точно что-то чужое, незнакомое».
Универсальные по характеру закономерности темпо-ритма заявляют о себе
во многих искусствах. Так на темпо-ритм как на своего рода «стимулятор»
определенного душевного состояния артиста (тем самым — его «рабочее»
средство) указывал еще К. С. Станиславский в книге «Работа актера над
собой»: «Темпо-ритм... самый близкий друг и сотрудник чувства, потому что
он является нередко прямым, непосредственным, иногда даже почти
механическим возбудителем эмоциональной памяти, а следовательно, и самого
внутреннего переживания». И далее: «...Нельзя правильно чувствовать при
неправильном, несоответствующем темпо-ритме».
Поскольку темпо-ритм, как я уже показала, подлинно ключевая проблема в
исполнительских видах искусства, немалое число музыкантов, актеров в своих
творческих исканиях предпочитают отталкиваться — причем уже в начальной
фазе работы над образом — именно от ее разрешения (один из лозунгов К. С.
Станиславского гласит: «от темпо-ритма — к чувству!»). Так поступал, к
примеру, А. Шнабель, который в любом произведении прежде всего искал
основной ритм, или пульс, только потом осмысливая его гармонический план и
напоследок — мелодический.
Но здесь надо иметь в виду, что найти темпо-ритм, адекватный содержанию
музыкального произведения,— отнюдь не значит установить лишь надлежащую
скорость движения; последнее лишь часть дела (хотя, разумеется, и
существеннейшая) . Композиторы подчас придают одной и той же темповой
скорости самую различную эмоциональную выразительную окраску, самое
различное поэтическое толкование (у Бетховена, например, встретится и
Аndante maestoso, и Аnаdante аgitato, и Аndantе schеrzаndo и т. д.; то же,
естественно, и у других авторов). Суть в том, что темпо-ритм — категория не
только количественная, но и качественная: как с позиций художественно-
эстетических раскрывается во времени музыкальная мысль, а не только каковы
показатели абсолютной скорости ее движения. Вывод из сказанного мною выше
один: воспитание у учащегося ощущения темпо-ритма музыки — ощущения,
имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музыкально-
ритмического воспитания в целом, возможно лишь в процессе собственной
интерпретации, творческой переработки звуковых образов.
Так что же сможет помочь молодому музыканту войти в требуемый темпо-
ритм, каковы установки практики в этой связи? «Ученик осознает характер
движения музыки лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического
пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением,— считал Л. Н.
Оборин.— Почувствоватъ пульс в музыке — это главное..» То же утверждал и
учитель Л. Н. Оборина — К. Н. Игумнов. И он советовал вести творческую
работу от определения «основной единицы движения (пульса)... пронизывающей
собою все исполняемое произведение». О пульсе музыки, его художественной
функции, его органической, связи с общим эмоционально-выразительным тонусом
темпо-ритма говорят и другие мастера. «Ощутить живое дыхание музыки, ее
пульс — это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки,—
учил Г. Г. Нейгауз.—...Все оживает только с постижением пульса музыки».
Вопрос о ритмическом пульсе, а также методике работы в этой области
музыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследования ученых-
психологов, доказавших небезынтересный факт, а именно: предварительная,
доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее
просчитывание, пропевание, дирижирование...) помогает ему в дальнейшем, в
ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпо-ритмическом
режиме. «Включаться в ритмическую жизнь музыки», «притрагиваться» к пульсу
произведения надо еще до и г р ы»,— говорил Л. Н. Оборин, формулируя со
своей стороны точку зрения музыкантов-практиков. Я так же считаю, что
необходимо перед началом исполнения уже почувствовать себя в нужной
ритмической среде. Поэтому очень часто перед началом игры я говорю своим
студентам:«Постойте! Надо помолчать и представить себе то движение, в
котором Вы начнете играть». Стараюсь напоминать им об этом достаточно часто
для того, чтобы, оставшись на сцене во время публичного выступления в
одиночестве, они автоматически вспомнили об этом.
2.2 Ритмическая фразировка («периодизация»).
Вслед за темпо-ритмом считаю, что должна быть названа другая, не менее
существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится к
выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации
музыки, понимания ритмической фразы, периода. При обучении игре на
музыкальном инструменте эта проблема, как мне кажется, должна получить
акцентированное развитие.
Действительно, вне выявления ритмических фраз и периодов как
относительно завершенных элементов, в целостном метроритмическом орнаменте
произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения
остались бы, что совершенно очевидно, безуспешными. Поэтому я считаю
обязательным специально воспитывать в учениках ощущение периода (в том
числе и неквадратного строения) в качестве основной структурной ячейки.
Сосредоточивая внимание учащегося на ритмической фразировке
(периодизации), я учу идти в исполнительском поиске от такого фактора, как
внутренняя направленность, устремленность метроритмического движения
(легкое время — тяжелое, либо наоборот), от ритмической конфигурации
музыкальной стопы (ямб, хорей). Тем самым учащийся воспитывается через
осознание и «переживание» экспрессивной сущности опорных и неопорных долей
в музыке, дающих в слитности своей очертания метроритмического периода;
иначе говоря, он приобщается к умению исполнять не «по тактам», а «по
фразам», т.е. исходя из музыкально-осмысленных членений формы. Что касается
уже упоминавшегося «тактирования», выражающегося в однообразном, привычном
«припадании» на сильную долю такта, то оно, точнее, противодействие ему,
поглощает значительную долю усилий музыкальной, особенно фортепианной
педагогики. Как известно, непримирим в отношении «тактирования» был Ф.
Лист, который, указывая на «унизительность роли фельдфебеля такта»,
призывал к тому, «чтобы по возможности была устранена механическая,
раздробленная по тактам игра», учил «...фразировать мелодию по периодам,
подчиняя счет тактовых частей счету ритмических тактов (т.е. неких
ритмических общностей.—Н. Т.}, подобно тому как поэт считает не слоги, а
строфы» (предисловие к «Симфоническим поэмам», а также исполнительская
ремарка к третьей пьесе цикла «Поэтические и религиозные гармонии»).
Ощущение смысловой ритмо-единицы складывается у учащегося в ходе
интерпретации любого художественно-полноценного материала. Не могу, однако,
не оговориться, что чем выше ступень обучения, чем сложнее по своей
ритмической организации исполняемое произведение, тем, разумеется, успешнее
оформляется, интенсивнее кристаллизуется ощущение ритмической фразы.
2.3.Свобода музыкально-ритмического движения (рубато, агогика).
Движение музыки никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда
присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Так,
Гегель, будучи убежденным, что «в природе не существует... абстрактного
тождества (в движении)», что все в ней «то ускоряет, то замедляет свой
бег...», распространял действие этой концепции и на музыкальное искусство.
С полным правом и основанием он утверждал, что и здесь (в музыке) «следует
требовать свободы от педантичности метра и варварского однообразия ритма.
Ибо недостаток свободного движения, вялость и косность легко приводят к...
унынию».
Способность «вчувствования» в процесс музыкального движения, в
естественно и гибко льющийся во времени звуковой поток, умение
художественно-экспрессивно «пережить» такого рода движение образует ту
часть проблемы музыкально-ритмического воспитания, игнорируя которую, я
думаю, никогда не добиться успеха в целом. И здесь на передний план в
обучении музыке вновь выступает исполнительство на инструменте, сулящее в
данной связи свои, совершенно особые и отрадные перспективы.
Эстетика исполнительства и инструментальная педагогика еще на заре
своего существования предписывали играющим ритмически свободную и
непринужденную манеру музицирования («душевную». говорил К. Монтеверди и
его современники); упоминания о том же можно встретить в трактатах И.
Рельштаба, Ф.-Э. Баха и других музыкантов vii—XVIII веков. В.-А. Моцарт
указывал на необходимость использования темпо рубато при интерпретации его
произведений. Ученик Бетховена А. Шиндлер рассказывал, что все, что он
когда-либо слышал в исполнении Бетховена, было, как правило, совершенно
свободно от «косности темпа» — это было настоящее рубато, вытекающее из
содержания музыки.
Подлинного расцвета достигает искусство игры рубато в эпоху
романтизма. Лучшими представителями этого направления — артистами и
педагогами — культивируется пластичный, импровизационный по своему складу,
овеянный трепетным ритмическим дыханием исполнительский «сказ». Лист — один
из непревзойденных кудесников фортепианного рубато — охарактеризовывает
его, как темп уклончивый, прерывистый, размер гибкий, вместе четкий, и
шаткий, колеблющийся, как раздуваемое ветром пламя, как колос нивы,
волнуемый мягким дуновением теплого воздуха, как верхушки деревьев,
качаемых в разные стороны порывами сильного ветра». Судя по воспоминаниям
современников, великий пианист пытался приобщить к такого рода
исполнительской манере («правилу неправильности», как он говорил) своих
учеников.
Все сказанное мною выше имеет целью обратить внимание на одно, а
именно: говорить о работе над темпо рубато в связи с обучением игре на
фортепиано — значит вести речь о традиции, проходящей через всю историю
передовой музыкальной педагогики и являющейся как в прежние времена, так и
сегодня одним из важнейших ее пунктов.
Темпо рубато — едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми
сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по
сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя
механически перенять, прийти к ней через подражание, путем снятия
репродукций с чужих образцов; она познается в л и ч н о м художественном
опыте, и только. (Здесь вспоминаются нередкие, но всегда тщетные попытки
наивных, малосведущих музыкантов скопировать в процессе прослушивания
грамзаписей больших мастеров их темпо рубато...) Оживляемая импульсивными
«колыханиями» музыкального движения, расцвечиваемая прихотливыми, зачастую
импровизационно рождающимися переливами агогических оттенков, иными
словами, эмоционально непосредственная, навеянная чувством, настроением,
переживанием,—игра рубато есть подлинное творчество исполнителя; творчество
индивидуальное и в его высоких проявлениях всегда неповторимое. Истоками и
одновременно обязательным условием этого исполнительского ритмотворчества
служит проникновение в поэтический замысел музыки, в звуковые идеи
композитора. Если понята, прочувствована авторская мысль — это так или
иначе дает о себе знать особой выразительностью, правдивостью, эстетической
убедительностью темпо рубато музыканта-инструменталиста; в противном случае
ритмическая сторона игры всегда оставит впечатление надуманности,
искусственности, фальши. Но это, однако, не все. «Истинная свобода
исполнения,— полагал Г. Г. Нейгауз,—...результат постижения м н о г о го».
Тем самым, по моему глубокому убеждению, проблема темпо рубато, вплотную
смыкается в своей центральной части с проблемой формирования
художественного интеллекта (сознания), общей музыкальной культуры и вкуса
учащегося в процессе обучения.
Каковы же основные, фундаментальные установки в отношении темпо рубато
в фортепианной педагогике? Первым я считаю нужным здесь назвать требование
простоты, естественности ритмического движения. Причем непринужденность,
художественная правдивость ритмической речи музыканта-интерпретатора чаще
всего связаны с осознанием ритмо-динамической логики фразы, ее внутренних
тяготений и устремлений «устоев» и «неустоев».
Важную роль для музыкйнтов-инструменталистов играет стилистическая
достоверность (или, как говорят, стилистическая точность) манеры рубато,
«созвучность» этой манеры творческой индивидуальности автора произведения,
эстетическому колориту эпохи, к которой данное произведение принадлежит,
особенностям его жанра. Вопрос о большей или меньшей свободе ритмической
поступи, об амплитуде темповых и агогических «колыханий» при исполнении
решается в обязательной связи с этими факторами.
|
