Игровые моменты и опорные конспекты на уроках истории - Коммуникации и связь - Скачать бесплатно
создаёт условия для развития творческой личности.
Историческая игра эмоциональна по своей природе и потому делает самую
сухую информацию яркой и запоминающейся.
«Игра вовлекает в активную работу на уроке каждого ученика. Игра –
форма работы, противостоящая пассивному слушанию. В процессе игры
интеллектуально пассивные дети обычно выполняют такой объём учебной работы,
какой им недоступен в обычной учебной ситуации»[58].
«Практика показывает, что успешное изучение истории в школе
практически невозможно без развития познавательного интереса учащихся, а
это, в свою очередь, требует привлечения ярких фактов и, главное,
привлечения активных форм проведения уроков»[59]. Кроме этого, история --
неповторимый и достаточно своеобразный предмет. И именно это своеобразие
заставило нас обратить пристальное внимание на идеи В. Ф. Шаталова.
С самого начала разработки опорных конспектов в их основу мы положили
принцип «минимум слов, максимум знаков», а не словесно-понятийные сигналы,
так как работа учащихся с опорными конспектами и параллельное прочтение
учебного материала позволяет развивать абстрактное мышление, при этом
уровень абстрагирования возрастает настолько, что ученики начинают
записывать лекции в виде авторских опорных конспектов. Стоит отметить, что
при разработке опорных конспектов учителю очень важно, не перегружая их
дополнительным материалом, нагрузить максимумом информации при минимуме
символов и знаков.
Психолого-педагогические аспекты методики обучения крупными блок-
темами на основе опорных конспектов раскрываются, прежде всего, через
анализ восприятия и усвоения учебного материала при различном уровне
возможностей обучения при разном качестве предыдущих знаний.
Во-первых, эта методика позволяет сформулировать у учеников целостную
картину событий, происходящих иногда на протяжении нескольких столетий.
«Рассмотрение событий в обобщённом виде, с сознательным отказом от
второстепенных деталей, даёт ученику возможность запомнить основные
причины, последовательность хода исторического события в целом, ключевые
понятия, основные даты, главных героев того или иного исторического
события, его итоги и последствия»[60]. Таким образом, в сознании даже
самого слабого ученика формируется образ исторического пространства, на
котором во времени произошли определённые исторические события. В
дальнейшем, на этапе проработки материала в деталях, уже не возникает
дробной бессистемности, которая довольно часто возникает при традиционном
изучении темы. Исторический процесс наполняется действующими лицами,
характерами, устремлениями людей, кипением страстей. Восприятие постепенно
усиливается при введение в описание того или иного элемента опорного
конспекта, знака, символа, нового материала. При этом необходимо не
забывать ещё и ещё раз читать ОК в целом. Постоянное переплетение общего и
частного развивает и память, и образное мышление.
Во-вторых, данная методика позволяет включить в работу все стороны
механической и логической памяти учащегося. Если вначале ученик видит,
слышит и проговаривает материал ОК как вслух, так и про себя, вслед за
учителем в той же последовательности, форме и объёме на основе первой
сигнальной системы, то довольно скоро в работу включается вторая сигнальная
система. «При этом для слабого ученика существенной проблемой является
запоминание последовательности событий и фактов. При этом такие ученики
забывают именно последовательность фактов, а не сами факты, не яркие
эпизоды событий. После первых же слов при ответе у доски ученик начинает
запинаться, ждать подсказки от учителя. Но если на классной доске открыто
висит подсказка – Опорный Конспект, он служит подспорьем. Ученик достаточно
легко восстанавливает целостную картину исторических событий даже в том
случае, если они изложены на многих страницах учебника. Приобретённая
уверенность в своих силах, в свою очередь, позволяет после нескольких
удачных ответов у доски, вводить элементы импровизации, дополнительные
факты, сопоставления и сравнения»[61]. Для сильного ученика опорный
конспект – основа для усиления координации зрительной, слуховой и моторной
памяти, а главное – подсказка для неординарного умозаключения, для работы
на уровне второй сигнальной системы.
В-третьих, «если на обычном уроке всегда есть несколько учеников,
которые при объяснении нового материала «присутствуя, отсутствуют», то
объяснение на основе опорных конспектов позволяет постоянно концентрировать
и удерживать внимание таких учеников, а возврат к элементам опорного
конспекта в сжатом и развёрнутом виде усиливает зрительно-словесную
связь»[62]. Окончательно усвоение материала закрепляется в ходе двух-трёх
кратного воспроизведения схемы опорного конспекта с одновременным
проговариванием текста.
В данной методике урока стимулируется спокойная уверенность в своих
силах, у ученика отсутствует страх за провал. Он идёт от малых побед к
большим, от успеха к успеху. Такая уверенность в своих силах порождает
свободу мысли.
Колебание во внимании, в темпах изучения материала также
психологически оправданы. Вначале идёт быстрое прочтение всей темы.
Предельно устойчивое внимание (у самых слабых учеников) фиксируется на
десять-двенадцать минут. Затем начинается медленное, повторное движение от
элемента к элементу. Внимание поддерживается введением в рассказ новых
интересных подробностей, фактов, дат, имён, «экскурсия» в параллельные
курсы. Одновременно учитель даёт объяснение понятий, краткие образные
описания. Здесь ученики более свободно следят за рассказом, делая записи и
зарисовывая элементы опорного конспекта. В конце урока вновь интенсивное,
сжатое прочтение опорного конспекта. И, наконец, работа в парах или
индивидуально по закреплению усвоенного материала.
«Работа учителя по данной методики позволяет решить проблему
совместимости в одном классе учащихся с различными темпераментами. Не
секрет, что при быстром темпе ведения урока флегматики и меланхолики
теряются, не успевают следить за мыслью учителя и выполнять все задания.
Замедленный темп урока, наоборот, заставляет скучать холериков. Они
начинают отвлекаться, нарушать дисциплину, им просто неинтересно на уроке.
Колебания внимания и темпа урока, различная степень обобщения материала,
неоднократная его проработка, позволяет усвоить практически весь учебный
материал на уроке, при минимуме самостоятельной работы во внеурочное
время»[63].
Использованная литература
1. Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация.
Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
2. Алексеева Н. М. Игры на уроках истории // Преподавание истории в школе.
1994. № 4.
3. Айламазьян А. М. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра.
М.: Владос-пресс, 2000.
4. Алапьева В. Г. Методические рекомендации по организации
учебнотехнических и деловых игр. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
5. Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий. М., Владос, 1998.
6. Борзова Л. П. Игры на уроках истории. М.: Владос-пресс, 2001.
7. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность – модель саморазвития
человека. Н. Новгород, 1990.
8. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка //
Вопросы психологии. 1996. № 6.
9. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю. М.:
Просвещение, 1999.
10. Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной
технологии обучения // Классный руководитель. 2001. № 8.
11. Гуревич А. Я. История конца двадцатого века. В поисках метода. М.:
Владос-пресс, 1999.
12. Голов А. А. Методологический анализ игры. Проблемы методологии. М.,
1984.
13. Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории. М., 1969.
14. Занько С. Ф., Тюников Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. Теория,
практика и перспективы игрового общения. В 2 т. М., 1992.
15. Занков Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. М., 1987.
16. Игры на уроках истории. Из опыта работы учителей // Преподавание
истории в школе. 1989. № 4.
17. Иванова А. Ф. нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание
истории в школе. 1994. № 8.
18. Ильинская И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.,
1995.
19. Игровое моделирование: теория и практика / под ред. Ладенко И. С.-
Новосибирск, 1987.
20. Кладин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических
поисках. М., 1989.
21. Кучерук И. В. Учебные игры как средство активизации познавательной
деятельности учащихся на уроках истории. М., 1991.
22. Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории.
М.: Владос-пресс, 2001.
23. Кулакова Н. И. Игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории
// Преподавание истории в школе. 1999. № 8.
24. Литвинов А. Иконические модели // Народное образование. 1991. № 7.
25. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные
технологии. М.: Владос, 1998.
26. Левитес Д. Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех кто
учит. Воронеж: НПО Модэк, 2001.
27. Левин М. И. Элементы романтики и военной игры в обучении истории //
Преподавание истории в школе. 1988. № 1.
28. Мурзаев В. С. Рисунки на классной доске в преподавании истории. М.,
1960.
29. Мирошниченко Н. П. преподавание истории древнего мира по системе В. Ф.
Шаталова // Преподавание истории в школе. 1990. № 4.
30. Мыскин В. А. Пиктограммы и игры на уроках истории // Преподавание
истории в школе. 1990. № 6.
31. Оберман В. Я. Опорные конспекты и схемы на уроках истории //
Преподавание истории в школе. 1996. № 3.
32. Озерков И. А. Ролевые игры как технологии самовоспитания // Школьные
технологии. 2000. № 1.
33. Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов.
Новосибирск: НГПИ, 1985.
34. Пидкастистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в развитии и
обучении ребёнка. М., 1996.
35. Резников Л. О. О роли знаков в процессе познания // Вопросы философии.
1991. № 8.
36. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Просвещение,
1998.
37. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989.
38. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Владос, 1991.
39. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Владос-пресс, 1999.
Приложение 1
Цветопись
(оценка эмоционального состояния учащихся после проведения урока)
Тип урока ……………………………………….. Тема урока ………………………………………………………………………………
Дата проведения урока …………………….. Класс …………………
|№ |Фамилия, имя. |Настроение. |
|п.п| | |
|. | | |
|1. | | |
|2. | | |
|3. | | |
|4. | | |
|5. | | |
|6. | | |
|7. | | |
|8. | | |
|9. | | |
|10.| | |
|11.| | |
|12.| | |
|13.| | |
|14.| | |
|15.| | |
|16.| | |
|17.| | |
|18.| | |
|19.| | |
|20.| | |
|21.| | |
|22.| | |
|23.| | |
|24.| | |
|25.| | |
|26.| | |
|27.| | |
|28.| | |
|29.| | |
|30.| | |
Данные о своём эмоциональном состоянии каждый ученик заносит цветным
карандашом, в клеточку, напротив своей фамилии.
Каждый цвет обозначает разное настроение:
Красный - восторженное, радостное, активное настроение; оранжевый -
радостное;
Зелёный - спокойное, ровное;
Синий - грустное, печальное; Фиолетовый - тревожное, тоскливое;
Чёрный - состояние крайней неудовлетворённости.
Приложение 2
Как работать с опорными конспектами
(памятка учащегося)
1. очень внимательно выслушай объяснения учителя по опорному конспекту;
2. на уроке, выдели цветом основные вопросы темы (блоки опорного
конспекта);
3. выполни домашнее задание в этот же день;
4. читая текст учебника сопоставляй его с опорным конспектом, обязательно
расшифруй все сигналы опорного конспекта;
5. закрой учебник и расскажи содержание параграфа по опорному конспекту;
6. если возникли затруднения, прочти текст параграфа ещё раз;
7. попробуй записать твой ответ по опорному конспекту на магнитофон. Это
поможет тебе усовершенствовать твою речь, преодолеть застенчивость;
8. выучи опорный конспект наизусть;
9. всегда помни, что на воспроизведение опорного конспекта на уроке
отводится строго определённое время.
Приложение 3
Урок-игра с элементами дискуссии
Суд над Сократом (6 класс)
Познавательное задание на весь урок:
. Были ли справедливы и обоснованы обвинения выдвинутые против
Сократа?
. Почему всеми уважаемый человек предстал перед судом?
. Считаете ли Вы справедливым смертный приговор Сократу?
Ход игры
Слово ведущего:
Идёт 399 год до н.э. Прошло всего пять лет, как закончилась поражением
долгая война со Спартой. Государство с трудом приводило себя в порядок.
Греки задавали себе один и тоже вопрос: как случилось, что при отцах и
дедах Афины были самым красивым городом Эллады, а теперь этот город
оказался на краю гибели? Может быть, в этом виноваты такие как Сократ? Что
бы выяснить это, мы и собрались сегодня на суд. Сократ известен не только
афинянам, но и за пределами нашего города. Для начала послушаем Платона,
его ученика.
Платон: Я — ученик Сократа! Меня зовут Платон. Я немного знаю о жизни
своего учителя, но больше — о его суждениях и мыслях. Сократ родился в 470
году до нашей эры в бедной семье каменотёса Софроникса и повитухи Фенариты,
в Афинах. Я не знаю кто он по профессии, он никогда ни говорил об этом, но
слышал, что люди говорили, что он помогал отцу и был скульптором. Но это
было не для него. Он стал ходить по городу и проповедовать свои идеи на
площадях. Первые его выступления относятся ко времени великого и мудрого
Перикла. Сократ любил вести беседы о смысле жизни, о сущности знания. Он
изобрёл особый вид
|
