Современные технологии в образовании - Педагогика - Скачать бесплатно
| | | | | | |
|фронтальных | | | | | | |
|систем | | | | | | |
|Отображение | | |+ | |+ | |
|фронтов на | | | | | | |
|карте | | | | | | |
| | | | | | | |
|На основе | | | | | | |
|синоптических | | | | | | |
|данных | | | | | | |
|изобразите | | | | | | |
|фронты на карте| | | | | | |
|погоды | | | | | | |
|Прогноз погоды | | | | | |+ |
| | | | | | | |
|Составьте | | | | | | |
|прогноз погоды | | | | | | |
|на карте с | | | | | | |
|нанесёнными на | | | | | | |
|ней различными | | | | | | |
|фронтами | | | | | | |
Наряду с «тематическим» разделением изучаемого материала применяется и
структурное на втором этапе конкретизации. В учебном материале выделяются
элементы содержания. Если синтезировать виды элементов содержания, часто
приводящиеся в различных дидактических исследованиях, то можно их
представить в такой таблице:
Таблица 2.6.
Иерархия элементов, входящих в содержание учебного материала
|Термины |Слова или выражения, употребляемые в специальном значении |
|Факты |Сведения, фрагменты описательной информации. Например, |
| |дополнительные сведения о тех или иных понятиях, изучаемых|
| |деятелях, местах, событиях и т. д. |
|Понятия |По степени обобщённости делятся на конкретные и |
| |абстрактные |
|Принципы |Основные идеи, схемы и т. д., описывающие взаимосвязи |
|(правила, |между понятиями. Принципы (соотношения) низшего порядка |
|обобщённые|связывают друг с другом два или несколько понятий Принципы|
|соотношени|(соотношения) высшего порядка связывают друг с другом два |
|я) |или несколько принципов (соотношений) низшего порядка |
|Процедуры |Совокупность действий (обычно в определённой |
| |последовательности), которые учащиеся должны совершить, |
| |работая с учебным материалом на основе обобщённых |
| |соотношений (правил или принципов). Пример: приведение |
| |дроби к общему знаменателю, выполнение лабораторной работы|
Создание эталонов усвоения
Чтобы сделать обучение полностью воспроизводимым, необходимо выдвинуть
критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебную цель необходимо
описать так, чтобы о её достижении можно было судить однозначно. Такую
цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие её признаки,
называют диагностичной или идентифицируемой.
При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели обучения
всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его
интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. Но судить о
результатах обучения можно лишь по внешним проявлениям — по внешне
выраженной деятельности ученика, её продуктам (ответу, решению задач и т.
д.). Учитель стремится максимально полно описать внешние признаки
результата обучения. Нередко свести описание результата к перечню внешних
признаков — значит заметно упростить его. Здесь есть опасность: чрезмерно
сосредоточиться на внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках
первоначально поставленной цели и тем самым упростить ожидаемый результат.
М. Кларин учитывает данное обстоятельство при рассмотрении далее технологии
полного усвоения учебных целей.
Технология полного перевода учебных целей на язык внешне наблюдаемых
действий сложилась под влиянием идей и методов бихевиоризма (1950—60-е
годы), одного из ведущих направлений американской психологии, обладающего
отчётливой прикладной, инструментальной направленностью. Бихевиоризм (от
английского слова "behaviour" — поведение, в данном случае — внешне
выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных
проявлений (двигательных, речевых и т. п. действий, образующих в целом
«наблюдаемое поведение»). Этот подход представляет обучение, как выработку
у учащихся заведомо определённого «наблюдаемого поведения», то есть четко
заданного набора наблюдаемых действий.
Данное явление в практических целях рассматривается через упрощённую
модель. Но при этом не стоит забывать, что упрощённые представления
отражают лишь часть жизненной реальности. Поэтому поставить знак равенства
между деятельностью и действием — значит очень сильно упростить явление.
Бихевиоризм не исследует сложные познавательные и эмоциональные процессы
(формирование опыта творческой деятельности, например), потому что они не
поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия. Его применимость
ограничивается рамками репродуктивного обучения (заучивание и
воспроизведение, действие по образцу и т. п.).
Идея полной идентификации в своем крайнем выражении предполагает
возможность точного описания учебной деятельности «в терминах наблюдаемого,
измеряемого поведения учащихся, а не в традиционной расплывчатой манере»
(М. Кларин).
Бихевиористское понимание целей обучения, их анализ означает их полный
перевод в термины «наблюдаемого поведения» («опознать», «повторить»,
«записать»), которые поддаются однозначному контролю. Многие методические
руководства рекомендуют при определении и отборе учебных целей и построении
обучения избегать употребления выражений такого рода, как «узнать»,
«воспринимать», «почувствовать». Конкретизация учебных целей на основе
наблюдаемых действий производится по принципу разложения целого на части —
элементы, которые располагаются по нарастанию сложности или по порядку
исполнения действий. Приведем примеры (таблица 2.7.).
Таблица 2.7.
Примеры конкретизации учебных целей
|Учебная цель|Измеряемые учебные цели |
|Научить |Учащийся демонстрирует использование весов для |
|учащихся |взвешивания объектов: |
|пользоваться|a) помещает объект неизвестного веса на одну чашу весов;|
|весами для | |
|взвешивания |b) помещает объекты известного веса на другую чашу |
|объектов |весов; |
| |с) добавляет или убирает объекты известного веса в |
| |случае перевеса; |
| |d) по мере достижения равновесия использует всё меньшие |
| |веса; |
| |е) пытается подобрать минимальное число сочетаний |
| |известных весов, каждый раз достигая более полного |
| |равновесия (в отличие от простого угадывания); |
| |f) добавляет веса, которые позволяют достичь равновесия,|
| |чтобы определить неизвестный вес. |
|Научить |Учащийся складывает: |
|учащегося |a) два однозначных числа с суммой до десяти (например: |
|складывать |2+5); |
|целые числа |b) два однозначных числа с суммой, большей десяти |
| |(например: 6+8); |
| |с) три однозначных числа с суммой до десяти (например: |
| |2+4+3); |
| |d) три однозначных числа с суммой, большей десяти |
| |(например: 7+5+3); |
| |е) два двузначных числа без переноса цифры (например: |
| |21+34); |
| |f) два двузначных числа с переносом цифры (например: |
| |36+27). |
Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь
от этого набора, можно строить учебный процесс как последовательную
отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов [8].
Бихевиористское описание и разложение учебных целей предполагает
построение обучения на основе набора обособленных навыков, что не позволяет
судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании
учащихся.
В бихевиористском описании учебных целей проявляются общие
(методологические) представления о том, что
1. общий результат обучения равен простой («арифметической») сумме
частных учебных результатов (целое равно сумме частей);
2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных
действий, совершаемых в ходе учебного процесса.
Такое упрощение в методологии получило название «редукционизм»
(сведение сложного к простому).
Своё отношение к возможности уточнения целей определил М. Кларин:
«Описание результата обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве
случаев даёт лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому
идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную и
исчерпывающую характеристику желаемого результата, а её приблизительный,
максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант.
Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не
упрощённо-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное
представление о цели». Процесс такого перевода можно представить как
последовательность шагов (см. рис. 2.2).
[pic]
Способ описания конкретных целей
Основное требование конкретизации целей — максимально описать то, что
ученик может сделать в результате обучения. Общий приём конкретизации целей
— использовать в описании глаголы, указывающие на определённое действие.
Например, цель «изучить использование символических обозначений на
погодной карте» может быть развёрнута в перечень возможных учебных
результатов.
Ученик:
1. воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды;
2. опознает символы на карте;
3. читает карту, используя символы;
4. составляет карту, пользуясь символами;
5. по заданной карте, пользуясь символами, даёт прогноз погоды.
Как видим, общая цель может быть сведена к простому результату низкого
познавательного уровня (например, варианты 1 и 2), а может быть развёрнута
в широкий перечень учебных результатов разного уровня. Составление такого
перечня дает учителю возможность осознанно строить учебный процесс в
направлении познавательных целей высокого уровня. Эта возможность видна из
следующего анализа сложной цели:
Ученик использует навыки критического мышления при чтении:
1. проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;
2. проводит различия между фактами и предположениями;
3. выделяет причинно-следственные связи;
4. выделяет ошибки в рассуждениях;
5. отличает существенные доводы от не относящихся к делу;
6. проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками;
7. формулирует на основе текста обоснованные заключения;
8. указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.
М. Кларин подчёркивает, что данный пример конкретизации цели не дает
её однозначного разложения на «наблюдаемые действия»; каждый учитель будет
судить о наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыта,
культуры мышления.
Перечни глаголов для конкретизации учебных целей
Ориентировочный перечень глаголов для формулирования
конкретизированных учебных целей включает:
Глаголы для обозначения целей общего характера:
анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать,
интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать,
применять, создавать и т. д.
Глаголы для обозначения целей «творческого» типа (поисковых действий):
варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать,
перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать,
систематизировать, упростить и т. п.
Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи
(речевые действия):
выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести
итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на
составные части, рассказать, пересказать и т. д.
Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия:
вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие),
извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу
(одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать,
улыбнуться, принять участие и т. п.
Аналогичные цели разрабатываются и для формулировки конкретных целей в
математике, общих логических операциях, естествознании, музыке, общих
учебных действиях и т. д.
Уровни учебных результатов в профессиональной подготовке и глаголы для их
описания
Из зарубежной практики профессиональной подготовки известно четыре
уровня учебных результатов (и, соответственно, целей обучения):
1. ознакомление (discovery) — знакомство с основными понятиями и
процедурами в данной предметной области;
2. освоение основ (literacy) — следующий уровень, предполагающий
способность пересказать (описать) основные понятия и процедуры в
данной предметной области;
3. овладение (fluency) — успешное применение основных понятий и
процедур в данной предметной области;
4. полное усвоение, мастерство (mastery) — успешное применение
основных понятий и процедур в данной предметной области, а также
помощь другим учащимся в закреплении и освоении знаний и умений.
Примеры глаголов для описания этих уровней.
Освоение основ:
определить классифицировать отобрать
описать дать определение перечислить
назвать идентифицировать рассортировать
Переход от освоения основ к овладению:
подобрать обнаружить подвести итоги
различить отличить дать обзорное описание
Овладение:
дополнить применить упорядочить
собрать составить создать
сочинить сравнить завершить
провести расчёт вычислить провести
сконструировать сопоставить изобрести
упорядочить решить соотнести
перевести предсказать обслужить
упростить оценить систематизировать
модифицировать обсудить отрегулировать
переработать проверить продемонстрировать
интерпретировать заменить дать рекомендацию
схематизировать спланировать спроектировать
Переход от овладения к полному усвоению (мастерству):
анализировать оценить диагностировать
отредактировать проверить критиковать
иллюстрировать руководить формулировать
экстраполировать объяснить дать совет
Алгоритм конкретизации целей
Процедуры конкретизации цели как эталона можно систематизировать в
виде следующей пошаговой процедуры (алгоритма):
1. Записать цель.
2. Сделать наброски, используя отдельные слова или фразы,
характеризующие такие результаты обучения, которые свидетельствуют
о достижении цели.
3. Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты.
Повторить пункты 1 и 2 для всех абстрактных (неясных) формулировок,
которые представляются важными.
4. Записать полное описание для каждого из свидетельств достижения
цели (каждого действия), включающее его характер, качество или
количественные показатели, которые представляются вам важными.
5. Проверить формулировки, задавая следующий вопрос: «Если кто-нибудь
достигнет этих результатов и продемонстрирует каждое из названных
действий, смогу ли я сказать, что он достиг намеченной цели?»
(Когда вы сможете ответить на этот вопрос утвердительно, анализ
целей окончен.)
Алгоритм предложен Р. Мейджером (США).
Последняя ступень конкретизации целей, третья её ступень (первые две
были рассмотрены выше) — детализация целей.
Переход от обобщённых образовательных целей (первая ступень) к
|
