Современные технологии в образовании - Педагогика - Скачать бесплатно
Предметом педагогической технологии являются конкретные взаимодействия
учителей и учащихся в различных видах деятельности, организованные на
основе чёткого структурирования, систематизации, программирования,
алгоритмизации, стандартизации способов и приёмов обучения или воспитания,
с использованием компьютеризации и технических средств.
Задачами педагогической технологии являются:
. отработка глубины и прочности знаний, закрепления умений и навыков
в различных областях деятельности;
. отработка и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;
. научение действиям с технологическим инструментарием;
. развитие навыков технологического мышления;
. воспитание привычки чёткого следования требованиям технологической
дисциплины в организации учебных задач и общественно полезного
труда.
В дидактических процессах (процесс — движение, объективно
существующее) различают собственно воспитательный процесс и процесс
обучения. Для организации воспитательного процесса необходимо развернуть
работу по постановке определённых целей. А. С. Макаренко считал, что
подлинное развитие педагогической науки связано с её способностью
«проектировать личность», то есть диагностировать качества и свойства
личности, которые должны быть сформированы (развиты) в процессе воспитания.
Определённость целей позволяет перейти к строгой технологии учебно-
воспитательного процесса, что (существенно) связано с повышением качества
педагогического (воспитательного) процесса.
В чём же состоит глубинный смысл педагогической технологии в целом?
Во-первых, педагогическая технология сводит на нет педагогический
экспромт в практической деятельности и переводит её на путь
предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса с
последующей реализацией проекта в классе. Это возможно сделать на языке
понятий «дидактическая (воспитательная) задача» и «технология обучения
(воспитания)».
Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся поурочных разработок,
предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект
учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание
деятельности самого учащегося, то есть проектирование учебно-познавательной
деятельности ведёт к высокой стабильности успехов практически любого числа
учащихся.
В-третьих, существенная черта педагогической технологии — процесс
целеобразования. Это центральная проблема педагогической технологии в
отличие от традиционной педагогики. Она рассматривается в двух аспектах: 1)
диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения
учащимися учебного материала; 2) развитие личности в целом.
В-четвёртых, благодаря представлению о предмете педагогической
технологии как проекте определённой педагогической системы можно
сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и её
реализации на практике — принцип целостности (структурной и содержательной)
всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности — гармоничность
всех элементов педагогической системы [2].
Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей
педагогической системы любого из видов образования необходимо достичь
гармоничного взаимодействия всех элементов педагогической системы (ПС), как
по горизонтали (в рамках одного периода обучения — четверти, семестра или
учебного года), так и по вертикали — на весь период обучения. При этом
недопустимо вносить изменения хотя бы в один из элементов ПС, не затрагивая
соответствующей перестройкой другие. Так, изменяя цели образования, но
оставляя неизменными его содержание и процессы обучения, имеем
деформированные педагогические системы. Они, как показывает практика,
нежизнеспособны. Однако в мире складывается иное представление о том, что
такое «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в
частности [8].
Таблица 1.2.
Ключевые понятия, включаемые разными авторами
в термин «педагогическая технология» (по В. Ф. Башарину) [8]
|Эксперт или название работы |Смысловое значение понятия |
| |«педагогическая технология» |
|Т. Сакамото (Япония) |Систематизированное обучение на основе |
| |системного способа мышления |
|Л. Фридман, Пальчевский |Совокупность учебных ситуаций, |
|(Россия) |призванных реализовать педагогическую |
| |систему |
|Н. Таланчук (Россия) |Упорядоченная система действий, |
| |выполнение которых приводит к |
| |достижению поставленных целей |
|Международный ежегодник по |А. Выявление принципов и приёмов |
|технологии образования и |оптимизации образовательного процесса |
|обучения, 1978 г. |Б. Использование ТСО |
|М. Кларин (Россия) |Конструирование учебного процесса с |
| |гарантированным достижением целей |
|В. Беспалько (Россия) |А. Педагогическое мастерство. |
| |Б. Описание (проект) процесса |
| |формирования личности учащегося. |
| |В. Содержательная техника реализации |
| |учебно-воспитательного процесса |
|Проект «Новые ценности в |Сложные и открытие системы приёмов и |
|образовании», Институт |методик, объединённых приоритетными |
|педагогических инноваций |образовательными целями, концептуально |
|РАО, 1995 г. |взаимосвязанных между собой задач и |
| |содержания, форм и методов организации |
| |учебно-воспитательного процесса |
При множестве определений понятий «педагогическая технология» вообще и
«технология обучения» в частности, большинство специалистов объединяют их
тремя принципиально важными положениями:
. планирование обучения на основе точного определения желаемого
эталона в виде набора наблюдаемых действий ученика;
. «программирование» всего процесса обучения в виде строгой
последовательности действий учителя и подбора формирующих
воздействий (поощрений и наказаний), обуславливающих требуемое
поведенческое научение;
. сопоставление результатов обучения с первоначально намеченным
эталоном, фактически поэтапное тестирование для выявления
познавательного прогресса, понимаемого как постепенное усложнение
поведенческого репертуара учащихся.
Рационалистическая стратегия образовательного процесса предполагает
чёткое его построение с целью формирования поведенческого репертуара в ходе
научения. М. Кларин, например, выдвигает такую последовательность действий:
Первая фаза — планирование обучения на основе точного определения
желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся.
Вторая фаза — диагностическая — выявление исходного уровня наблюдаемых
действий. Нужно выявить, какими необходимыми для дальнейшего
познавательного продвижения знаниями учащийся уже овладел. Причём выявить
это не приблизительно, а очень точно для каждого ученика.
Третья фаза — рецептурная: в её рамках предусматривается
«программирование» желаемых результатов обучения и подбор формирующих
воздействий, обуславливающих требуемое поведенческое научение.
Четвёртая фаза — реализация намеченного плана: организационное
обеспечение условий обучения, ввод в действие предусмотренной технологии
поведенческого тренинга.
Заключительная, пятая фаза — оценка результатов путём сопоставления их
с первоначально намеченным эталоном, фактически последовательное, поэтапное
тестирование для выявления постепенного усложнения «поведенческого
репертуара».
Такое обучение с психологической точки зрения носит явную
бихевиористическую окраску.
М. Чошанов, анализируя работы отечественных и зарубежных авторов,
выделяет, в частности, и такие признаки педагогических технологий:
диагностичное целеобразование и результативность предполагают
гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения;
экономичность обеспечивает резерв учебного времени, оптимизацию труда
преподавателя и достижение запланированных результатов в сжатые промежутки
времени;
корректируемость — возможность оперативной обратной связи,
последовательно ориентированной на чётко определённые цели [8].
Разводя понятия «технология обучения» и «методическая система», М.
Чошанов подчеркнул, что «основное отличие состоит именно в мере
выраженности каждого признака. Если в педагогической технологии эти
признаки выражены наиболее сильно, то в педагогической, дидактической и
методической системах они могут быть выражены слабо или отсутствовать
вовсе. Ещё одно отличие заключается в том, что в педагогической технологии
слабо представлен содержательный компонент, который присутствует в
педагогической, дидактической и методической системах. Педагогическая
технология, или, эже, технология обучения является основной
(процессуальной) частью дидактической или методической системы. Так,
например, если методическая система направлена на решение следующих задач:
1. Чему учить?
2. Зачем учить?
3. Как учить?
то технология обучения прежде всего отвечает на третий вопрос с одним
существенным дополнением:
4. Как учить результативно?
Наиболее употребляемо в отечественной педагогике понятие
«педагогическая технология», хотя в то же время и недостаточно прояснено. В
современной практике образования это понятие употребляется, как правило, в
нестрогом научном представлении и обозначает воспроизводимые приёмы,
способы работы педагогов.
Распространённое обращение к понятию технологии основано, прежде
всего, на признаке воспроизводимости педагогической деятельности. В
социальном плане этот признак связан с другим признаком технологии — её
возможной массовостью. Более строгое понимание педагогической технологии в
отечественной педагогике близко к распространённому в мире представлению о
педагогической технологии и рассматривается как построение образовательного
процесса с заданными диагностируемыми результатами (Беспалько В. П.
Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989 г.)
Ведущими признаками строгого представления о педагогической технологии
являются:
. диагностичность описания цели;
. воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание
этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности
обучающего и обучаемых);
. воспроизводимость педагогических результатов.
М. В. Кларин предложил различать «строгие» и «нестрогие»
педагогические технологии. «Строгие» педагогические технологии содержат
признаки диагностичности и воспроизводимости по отношению как к процессу,
так и к результатам обучения. Они предполагают последовательное построение
учебного процесса, направленное на достижение диагностично заданных учебных
результатов. «Нестрогие» педагогические технологии воспроизводимы по
учебному процессу, но не предполагают диагностичность описанных учебных
результатов.
Таблица 1.3.
Различение «строгих» и «нестрогих» педагогических технологий
| |«Строгие» педагогические |«Нестрогие» |
| |технологии |педагогические технологии|
|Воспроизводимость|Воспроизводимость |Воспроизводимость |
| |процесса и результата |процесса обучения |
| |обучения | |
|Полнота описания |Полное и однозначное |Неполное и неоднозначное |
|результата |описание результата |описание результата |
|обучения |обучения |обучения |
Строгое представление о педагогических технологиях (по М. В. Кларину),
взятое нами за основу, формулируется как «воспроизводимые способы
организации учебного процесса, позволяющие достичь диагностично заданных
целей обучения».
Технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его
общей методологии, целей и содержания. Педагогическая технология
представляет собой совокупность психолого-педагогических установок,
определяющих выбор форм, методов, способов, приёмов, воспитательных
средств. С помощью технологий достигается эффективный результат в развитии
личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков.
Нижеприведённые принципы, описанные голландским психологом Карлом ван
Парререном, более всего, на наш взгляд, отражают идеологию и практику
современных технологий:
Принцип 1: вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной
деятельности; это может основываться на личном опыте учащихся.
Принцип 2: учить диалогично, то есть в сотрудничестве с учащимися, а
не по принципу «сверху вниз».
Принцип 3: учить диагностично: постоянное наблюдение за учебной
деятельностью учащихся необходимо; поправлять и поддерживать в случае
необходимости.
Принцип 4: разделять содержание образования на подходящие учебные
единицы и задачи. Этот подход должен быть вариативным для различных
категорий учащихся, чтобы обеспечить возможно полную ориентировочную основу
для разнородных категорий учащихся и для переформирования структуры их
учебной мотивации (или познавательный интерес).
Принцип 5: обеспечивать учебное содержание (действие — обучающая
модель: предметно ориентированная; личностно-ориентированная — Авт.) на
разнородных уровнях (материальный, перцептивный, умственный, ср.
Гальперина). Это нужно для того, чтобы процесс интериоризации шёл как можно
более эффективно.
Принцип 6: обучать в соответствующем темпе, используя подходящие
средства или медиаторы (например, устная речь, письменная речь,
искусственный язык, а также графические модели и символы).
Принцип 7: обучать и помогать учащимся на уровне их фактических
способностей (например, набора коммуникативных и мыслительных действий и их
способа обращения с жизненным опытом), а не на уровне внешних характеристик
ответов учащихся при исполнении учебных задач. Ван Парререн
противопоставляет механическое запоминание несвязанных фактов оценке
прогресса учащихся на основе осознанной трактовки всяких понятийных
инвентарей (ср. понятие содержательного обобщения Давыдова).
Принцип 8: способность к рефлексии и оцениванию самими учащимися
своего прогресса (чувство компетентности). В этом контексте Ван Парререн
выдвигает необыкновенное предложение, которое заключается в том, что
принятая система отметок заменяется набором критериев оценивания,
разработанным совместно учащимися и учителем (ср. Амонашвили). Согласно Ван
Парререну предложенная система не заменяет, а дополняет систему табелей
(ср. также Монтессори).
Принцип 9: обеспечивает набор заданий для группы перед тем, как
учащиеся начнут работать самостоятельно. Содействие нужно для того, чтобы
избежать «ригидности» действий, речи, мысли.
Принцип 10: стимулировать инициативу и творчество учащихся для того,
чтобы они овладевали предметным содержанием гораздо глубже, чем по
традиционной методике.
Принцип 11: способствовать действительному формированию
субъективности, которая выражается именно в положительном отношении
учащихся к школьным предметам, и в особенности в самоопределении,
самоответственности, самостоятельности по отношению к познавательной
деятельности.
Принцип 12: обеспечивать условия для климата в классе, ведущего к
формированию социально интегрированной личности учащегося.
Одна из особенностей педагогической технологии заключается в том, что
любая технология, её разработка и применение требуют высокой активности
педагога и учащихся. Активность педагога проявляется в том, что он хорошо
знает психологические и личностные особенности своих учеников и на этом
основании вносит индивидуальные коррективы в технологический процесс.
Активность учащихся проявляется в возрастающей самостоятельности в
технологизированном процессе взаимодействия. И всё же педагогические
технологии, являясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают
всем учащимся одинаково высокий результат обученности и воспитанности. Об
этом следует помнить.
Раздел II. Современные технологии обучения
Глава 2. Предметно-ориентированные технологии обучения
2.1. Технология постановки цели
Центральная проблема педагогической технологии — процесс
целеобразования. Она рассматривается, как мы подчеркнули в первом разделе,
в двух аспектах:
1. диагностика целеобразования и объективный контроль качества
усвоения учащимися учебного материала;
2. развитие личности в целом.
Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология,
отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели
обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях
учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут
надёжно опознать. Трудности, с которыми сталкивается эта идея, решаются
двумя основными способами:
. построением чёткой системы целей, педагогических таксономий, внутри
которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия);
. созданием конкретного, ясного языка для описания целей обучения, на
который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.
«Таксономия» (понятие заимствовано из биологии) обозначает такую
классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их
естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные
последовательно, по нарастающей сложности, то есть по иерархии [8].
Эта система целей получила широкую международную известность. Автором
схемы педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в
свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д.
Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в
аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной
(когнитивной) области. Обратимся к инструментальным возможностям, которые
таксономия даёт учителю. Сначала охарактеризуем области деятельности и
соответственно цели, которые она охватывает.
1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от
запоминания и воспроизведения изученного материала до решения
проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания,
строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями,
методами, процедурами (способами действий), включая создание
нового. К познавательной сфере относится большинство целей
обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной
практике учителей.
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели
формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям
окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до
усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного
проявления. В эту сферу попадают такие цели — формирование
интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств,
формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.
3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с
формированием тех или иных видов двигательной (моторной),
манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это
навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим
воспитанием, трудовым обучением.
Для чего нужно создание достоверной, надёжной системы целей?
Упорядоченная, иерархическая классификация целей важна прежде всего
для педагога-практика по следующим причинам:
1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не
только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их,
определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей
работы.
2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников.
Конкретные цели дают возможность разъяснить учащимся ориентиры
учебной работы, обсудить их, сделать ясными для понимания любых
заинтересованных лиц (родителей, инспекторов).
3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к чётким
формулировкам целей, которые выражены через результаты
деятельности, поддаётся более надёжной и объективной оценке.
Следует подчеркнуть, что эталон не обязательно должен вводиться
учителем, его можно разработать и уточнить вместе с учащимися. Как всякая
научно разработанная система, таксономия обладает известной «жёсткостью».
Но такая «жёсткость» — оборотная сторона целенаправленности учебного
процесса. Она совсем не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни
учащимся, хотя искушение искать такой
|
