Современные технологии в образовании - Педагогика - Скачать бесплатно
составляют и защищают собственные концепты темы в начале и в конце
её изучения. Диагностике и оценке подлежат изменения в ученических
концептах. Реализация данной структуры занятий эффективна как в
классно-урочной форме обучения, так и в форме «эвристического
погружения».
3. Последовательно рассматриваются различные концепты темы:
исторический, методологический, экологический, технический и др.,
имеющие знаковую, образную или символическую форму представления
информации по теме. Концепты предлагаются учителем или составляются
учениками. Такая система занятий эффективна в метапредметном
обучении, поскольку развивает разнонаучный подход к изучению единых
образовательных объектов.
4. Учебные занятия по теме проводятся преимущественно одного типа,
например, практикум по эксперименту или решению задач, то есть вся
тема изучается на основе опытов либо с помощью задач. Происходит
«погружение» учеников в определённый вид деятельности.
Образовательной доминантой выступает деятельность учеников, а
содержание материала оказывается вторичным и вариативным.
5. Тема изучается дифференцированно, ученики делятся на группы по
целям, склонностям или желаниям, например: теоретики,
экспериментаторы, историки. Все группы занимаются одновременно,
каждая — по своему плану, разрабатывая тему в своём аспекте.
Периодически проводятся коллективные уроки, где группы обмениваются
полученными результатами, обсуждают возникшие проблемы,
корректируют дальнейшую работу. Для обозначения общих «связок» в
работе применяются лекции учителя. Эта система занятий более
вариативна, чем предыдущая, поскольку предполагает выбор учениками
доминирующих видов их деятельности.
6. Структура занятий опирается на технологические этапы создания и
развития эвристической образовательной ситуации: на первых занятиях
происходит обеспечение мотивации деятельности, постановка проблемы;
затем организуется индивидуальное или коллективное её решение,
демонстрация и обсуждение полученных результатов; после этого
изучаются культурно-исторические аналоги, формулируются результаты,
проводится рефлексия и оценка деятельности.
7. Учащиеся группами и (или) индивидуально выбирают творческие задания
по общей теме, над которыми работают по индивидуальным программам
как в школе (в лаборатории, мастерской), так и вне школы (дома, в
библиотеке). Ученики пишут сочинения, выполняют исследования,
изготавливают технические конструкции. Регулярно по общему
расписанию проводятся коллективные занятия», на которых
рассматриваются основы темы, заслушиваются отчёты о выполнении
программы.
Данная форма интегрирует очное, самостоятельное и дистанционное
обучение.
Выбор общей структуры занятий позволяет переходить к конструированию
её конкретного содержания. Для этого применяется технологическая карта с
соответствующими базами данных. Технологическая линия обучения
выстраивается следующим образом. Из базы данных каждого блока
технологической карты выбираются виды деятельности, формы, методы, приёмы,
средства обучения, с помощью которых предполагается достигать поставленные
цели. Ориентиром для учителя при планировании системы эвристических занятий
является образ предполагаемого образовательного продукта ученика. Такой
продукт соотносится, во-первых, с личностным потенциалом учеников; во-
вторых, с содержанием образования и организационными формами,
обеспечивающими его получение; в-третьих, с усвоением учеником
эвристических образовательных процедур.
Технологическая карта — одно из средств эвристического обучения,
которое дополняется другими.
Эвристическая технология обучения предусматривает динамику внутренних
изменений субъектов образования — учеников и учителей в ходе освоения ими
эвристических образовательных процедур. таких как целеполагание,
планирование, освоение способов эвристической деятельности в учебных
предметах, освоение способов познания фундаментальных образовательных
объектов, нормотворчество, рефлексия деятельности.
По каждой эвристической процедуре учитель планирует движение учеников
от фрагментарного применения отдельных её элементов до целостного
осуществления. По мере освоения эвристических процедур увеличивается
осознанность учащихся в выборе целей, направлений и средств своего
образования.
В § 2 «Образовательное целеполагание» особое место занимает методика
обучения школьников целеполаганию.
Наиболее значимым элементом технологии эвристического обучения А. В.
Хуторского является личностное ученическое целеполагание. Личностное
целеполагание ученика относится к образовательным областям и
образовательным технологиям. Чтобы ученик поставил личную образовательную
цель в образовательной области, требуются следующие процедуры:
во-первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом
целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным
образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные
качества, относящиеся к объекту (например, любовь к природе при изучении
растения); во-вторых, установление личностного смысла и (или) образа
фундаментального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте
того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих, выбор
типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом,
например, исследование его химических, математических, этических свойств.
Другой тип целей ученика — целеполагание по отношению к образовательным
технологиям. Познание фундаментальных образовательных объектов,
принадлежащих образовательным областям, требует от ученика выбора
технических приёмов, способов и технологий, то есть целей ученика в области
применяемых образовательных технологий. Другими словами, образовательные
цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам
изучения этих объектов. Чтобы поставить цели в образовательных технологиях,
ученик проделывает те же процедуры, что и при целеполагании в
образовательных областях: устанавливает личностное отношение к имеющимся
видам и способам деятельности, выбирает созвучные его индивидуальным
особенностям способы деятельности, выясняет суть и структуру выбранных
видов деятельности, планирует свои действия по их освоению и применению.
Целеполагание в обучении — это установление учениками и учителем
главных целей и задач обучения на определённых его этапах.
В § 3 «Технология развития эвристических процедур» раскрывается
универсальный характер эвристических процедур, дающих возможность создания
учащимися образовательных продуктов на разных уровнях образования: частно-
предметном, общепредметном и метапредметном. Возможность деятельности
учащихся на данных уровнях обеспечивается разноуровневой образовательной
картой.
Таблица 3.2.
Трёхуровневый подход к изучению образовательного объекта
|Технологич|1-й уровень |2-й уровень |3-й уровень |
|еские |(частнопредме|(общепредметный) |(метапредметный) |
|элементы |тный) | | |
|Объект |Частный |Общепредметный объект |Фундаментальный |
|познания |предметный |(вода как объект |образовательный |
| |объект (капля|познания в |объект (вода как |
| |воды) |естествознании и |стихия мира) |
| | |культуре) | |
|Проблема |Каковы |Что общего в познании |Какова роль воды в |
| |причины |естественнонаучной и |устройстве мира, её |
| |шарообразной |духовной сущностей |связь с другими |
| |формы капли |воды? |стихиями? |
| |воды? | | |
|Постановка|Исследовать |Проанализировать |Установить роль воды |
|задач |каплю воды |естественнонаучные |для природы, человека|
| | |свойства воды, |и всего мира (живого |
| | |сравнить их с теми, |и неживого) |
| | |которые зaключены в | |
| | |притчах, стихах и | |
| | |поговорках о воде | |
|Способы |Наблюдения, |Paзнонаучные, |Размышления о природе|
|решения |опыты, |гуманитарные, |воды, знакомство с |
|задачи |измерения, |художественные и иные |трудами древних и |
| |поиск фактов |методы исследования |современных |
| |о формах |воды и понятия о ней |философов, |
| |капли воды | |метапредметный анализ|
| | | |смысла воды |
|Демонстрац|Демонстрация |Защита гипотез о |Написание и |
|ия |опытов с |причинах, сущности |публикация |
|результато|каплей воды, |единства и |естественнонаучного |
|в |защита |многовариативности |или философского |
| |собственных |толкования смысла воды|трактата о воде, |
| |версий |в науке и культуре |рецензии на другие |
| |объяснения | |работы |
| |формы капли | | |
|Рефлексия |Перечень |Фиксация выявленных |Осознание своих |
|деятельнос|применённых |закономерностей, |происшедших в ходе |
|ти |методов |сходства и отличия |выполнения работы |
| |познания, |естественнонаучного и |внутренних изменений |
| |трудностей |культурологического |на логическом и |
| |выполнения |подходов к познанию |чувственном уровне. |
| |работы и |(на примере воды) | |
| |способов их | | |
| |преодоления | | |
В § 4 «Эвристическая образовательная ситуация» рассматривается
ключевой технологический элемент эвристического обучения — эвристическая
образовательная ситуация, основная единица эвристического обучения,
выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку.
Ключевой технологический элемент эвристического обучения —
эвристическая образовательная ситуация — ситуация актуального
активизирующего незнания, основная единица эвристического обучения,
выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку. Её целью
является обеспечение рождения учениками личного образовательного результата
(идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально
организованной деятельности.
Эвристическая образовательная ситуация — это ситуация образовательного
напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учителем, требующая
своего разрешения через эвристическую деятельность всех её участников.
Получаемый в результате образовательный продукт непредсказуем, педагог
проблематизирует ситуацию, задаёт технологию деятельности, сопровождает
образовательное движение учеников, но не определяет заранее конкретные
образовательные результаты, которые должны быть получены.
Цикл эвристической образовательной ситуации включает в себя основные
технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности,
её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации,
демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с
культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.
Началу эвристической ситуации соответствует искусственно или
естественно созданная образовательная напряжённость. Способы её создания
следующие: плановое создание напряжённости учителем; косвенно возникшее
непредвиденное противоречие или проблема; нарушение привычных норм
образовательной деятельности, несоответствие полученных результатов
ожидаемым и др. Перечислим типичные элементы занятий, для которых
характерна образовательная напряжённость: возникновение проблемы или
вопроса, сопоставление разнородных ученических образовательных продуктов,
введение противоречивых культурно-исторических аналогов, самоопределение
субъектов образования в поле многообразия различных позиций по
рассматриваемому вопросу.
Эвристическая образовательная ситуация обозначает конкретный временной
и пространственный участок педагогической реальности, который выполняет
функцию стимула и условий создания учениками эвристической продукции.
Внешне заданный педагогом учебный материал в эвристической образовательной
ситуации играет роль образовательной среды, а не результата, который должен
быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условия для рождения
у учеников собственного образовательного продукта. Степень отличия
созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем
образовательной среды является показателем эффективности решения
эвристической ситуации.
Образовательная среда организуется учителем следующим образом:
отбирается необходимый материал, образовательные объекты, исследуются
отношения между ними, выбираются ключевые понятия. Основой эвристической
ситуации могут быть: общий объект исследования; отыскание его смысла;
разнородные ученические образовательные продукты; необходимость отыскания
новых способов и видов деятельности.
Участие учителя в эвристической образовательной ситуации определяется
спецификой сопровождающего обучения, к которому прибавляются методы
создания образовательной напряжённости, «запускающие» интенсивную
деятельность учеников по выходу из неё. Результаты этой деятельности
оцениваются по тем направлениям, которые заранее определил для ce6я
учитель, например, образное видение природного объекта, приёмы
сочинительства, техника работы с акварелью. Эвристическая образовательная
ситуация допускает открытое, неокончательное решение главной проблемы, что
побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации
на новом уровне. Наиболее сильной в эвристическом отношении является та
образовательная ситуация, в которую оказывается включен в роли участника
сам учитель, то есть возникшая проблема является для него не учебной, а
реальной, которую ему приходится решать наравне с учениками. Результаты
такого обучения оказываются наиболее продуктивными и отвечающими сути
эвристики. Технологические этапы эвристической образовательной ситуации с
разделением видов деятельности учителя и ученика приведены в таблице 3.3.
Таблица 3.3.
Технология эвристической образовательной ситуации
|Элемент |Деятельность учителя |Деятельность ученика |
|ситуации | | |
|Образователь|Фиксация или создание |Осознание возникшей |
|ная |образовательной напряжённости,|ситуации. Постановка цели|
|напряжённост|формулировка проблемы, |деятельности по отношению|
|ь |связанной с объектом, которая |к познанию объекта или |
| |не имеет известного решения |решению проблемы |
|Уточнение |Обозначение образовательного |Выявление личного опыта и|
|образователь|объекта в виде явления, |проблематики по отношению|
|ного объекта|понятия, предмета. Расширение |к обозначенному объекту. |
| |или создание необходимой |(Что для меня данный |
| |образовательной среды |объект?) |
|Конкретизаци|Формулирование учебного |(Почему или согласно чему|
|я задания |задания в виде, обеспечивающем|я должен действовать? |
| |возможность личного решения |Знаю ли я, как мне |
| |образовательной ситуации |действовать? Есть ли у |
| |каждым учеником |меня способы и правила |
| | |действий?) |
|Решение |Сопровождающее отношение |Личное решение |
|ситуации |учителя к процессу создания |эвристической ситуации |
| |учениками образовательной |каждым учеником с помощью|
| |продукции. Помощь в |эвристических методов. |
| |достраивании этой продукции до|Индивидуальная, парная и |
| |воспринимаемого другими |групповая деятельность |
| |учениками вида |учеников |
|Демонстрация|Организация обсуждения, |Демонстрация своих |
|образователь|дискуссии, споры, рецензии. |образовательных |
|ной |Сопоставление и (или) |продуктов: стихов, задач,|
|продукции |переопределение начальных |определений, символов, |
| |позиций мнений и других |поделок, идей и т. п. |
| |результатов учеников |Переформулирование |
| | |обсуждаемых проблем, |
| | |рождение новых |
|Систематизац|Систематизация полученных |Переопределение |
|ия |типов продукции, их фиксация и|образовательной продукции|
|полученной |представление в качестве |на качественно ином |
|продукции |коллективного образовательного|уровне. (В чём мой |
| |продукта. Выявление |результат, какова его |
| |метапредметных уровней |роль и место в общих |
| |полученных продуктов |результатах?) |
|Работа с |Введение |Сопоставление разных |
|культурно-ис|культурно-исторических |типов продукции, |
|торическими |аналогов созданных учениками |самоопределение по |
|аналогами
|
