Изучение лирики в начальной школе - Педагогика - Скачать бесплатно
2.Ориентировка в месте и времени действия.
3.Ориентировка в основных действующих лицах произведения.
4.Ориентировка в эмоциональном отношении автора к основным
действующим лицам произведения.
5.Ориентировка в действии произведении.
6.Ориентировка в объеме произведения.
7.Ориентировка в образном ядре произведения». (33,17)
О.И.Никифорова затрагивает вопрос о формировании вышеуказанных
механизмов. «Механизм творческой активности формируется сам собою и очень
рано, уже в младшем возрасте, так как он есть не что иное как перенесенный
из обычной жизни в восприятие литературы механизм понимания
целенаправленного поведения людей и их взаимоотношений… Механизм же
образного анализа художественного текста сам собою в процессе жизни не
формируется, его нужно специально формировать и при этом требуются
определенные усилия со стороны детей. Не умея анализировать особенности
художественного текста, кроме основных поступков героев, многие дети
начинают пропускать в произведении все, их затрудняющее, следить только за
основным ходом сюжета. Такой способ чтения у них закрепляется и сохраняется
и тогда, когда они становятся взрослыми… При таком восприятии
художественной литературы почти всегда рано или поздно наступает
разочарование в ней, утрата интереса к чтению, так как сюжетных ситуаций
существует не так много, и кажется, что книги повторяют одно и то же»
(33,46).
О.И.Никифорова говорит и о многослойном анализе текста. «Первый слой -
анализ образных предложений, второй - анализ крупных элементов
художественного текста, третий - анализ приемов изображения литературных
персонажей»(33,47). Вот как она характеризует каждый этот слой:
Анализ образных предложений.
«Людям приходится для чтения художественной литературы заново
вырабатывать у себя установку на анализ художественных предложений по
логико-грамматической схеме, но уже направленную не анализ обобщенных
значений слов, а на их образное содержание»(33,49).
Анализ крупных элементов художественного текста.
«Здесь мы имеем дело не с простым синтезированием образных содержаний,
извлекаемых из фраз, а с особым процессом. Читатели прежде всего стремятся
определить, «о чем идет речь в описании», т.е. определить его контекстное
подлежащее (субъект описания). Как только они его устанавливают, начинают
выделять из описания лишь то, что характеризует это контекстное подлежащее.
Благодаря этому то образное, что извлекают читатели из каждого
предложения, во многих случаях значительно отличается от представления,
которое у них создается при чтении этих же предложений вне
контекста»(33,50).
Анализ приемов изображения литературных персонажей -
это «выделение литературных персонажей из текста, отнесение описаний к
литературному персонажу и извлечение из них всего, что так или иначе
характеризует тот или иной персонаж»(33,55).
О.И.Никифорова выделяет условия совершенствования непосредственного
восприятия художественной литературы и овладения образным анализом
художественного текста. Первым и одним из основных условий является
«возникновение у читателя потребности в этом, для чего он должен осознать
несовершенство своего восприятия ее»(33,60).
Второе условие, по мнению автора, - «замедленное чтение с установкой на
воссоздание образов, соответствующих тексту»(33,61).
В книге «Психология восприятия художественной литературы»
О.И.Никифорова поставила перед собой цель: «выяснить, какие основные
умственные действия необходимы для понимания идейного содержания
произведения»(33,66). На основе анализа статей Белинского выявлены
следующие этапы и мыслительные операции обдумывания идейного содержания
литературных произведений:
Первый этап, по О.И.Никифоровой, - выделение ведущих для понимания идеи
образов.
Ко второму этапу она относит подробный анализ всех основных
особенностей ведущих образов. «Он состоит в выделении существенных для
раскрытия сути образа моментов: поступков, мыслей, переживаний,
обстоятельств, взаимодействия образа с другими. Затем эти особенности
осмысливаются с помощью знаний действительности, знаний психики людей,
знаний об обществе и т.д. Далее словесно формулируются особенности ведущего
образа»(33,67).
Третий этап обдумывания идеи произведения - это, говоря словами автора,
«анализ всех остальных образов произведения в их отношении к ведущему или
ведущим образам.
Четвертый этап - определение идеи произведения. В его основе лежит
синтез и обобщение проделанного ранее анализа произведения и осмысление
этого синтеза, причем процесс осмысления определяется прежде всего
мировоззрением читателя»(33,69).
Кроме того исследования позволили автору выявить еще дополнительные
условия понимания идеи литературных произведений.
Одно из них - это «полноценное непосредственное восприятие
произведения, правильное воссоздание образов и их переживание»(33,75).
Другое условие О.И.Никифорова связывает с самой сущностью
художественной идеи, «которая есть прежде всего пафос. Именно поэтому
Белинский в своих высказываниях о читательском таланте подчеркивал, что
сперва надо произведение пережить, а потом уже обдумывать»(33,76).
Следующее условие понимания идейного содержания произведения, которое
выделяет автор - это «установка на понимание идеи и потребность в
обдумывании произведения. И то и другое возникает у людей далеко не сразу.
Как давно установлено, маленькие дети ни при каких условиях не воспринимают
идею произведения, даже если она, как это бывает в баснях, прямо
сформулирована в тексте. Хотя они знают, что книжки пишутся, для них
произведение - особая реальность, интересная сама по себе, а не обобщение
действительности»(33,77).
О.И.Никифорова выделяет несколько видов установки на понимание идеи
литературных произведений. Один из них она характеризует «живым интересом
читателя и к самому процессу постижения идеи, и к его результату». Отличие
второго вида установки от первого автор видит в том, что «здесь отсутствует
интерес к процессу понимания идеи, а есть сознание необходимости это делать
и владение поверхностным, очень упрощенным способом анализа
произведения»(33,77). Третий вид установки, по словам О.И.Никифоровой,
отличается от двух предыдущих ее неустойчивостью и невыработанностью
способов анализа идейного содержания произведения.
На основе исследований автор выявила у читателей три вида отношения к
книге, которые по-разному сказываются на процессе понимания идеи.
«Первый вид - это полное равнодушие читателя к произведению, когда он
ничего интересного для себя в нем не находит. Большей частью такую реакцию
вызывают книги, слабые в художественном отношении, но могут ее вызывать у
некоторых читателей и художественно ценные произведения, которые потрясают
других людей.(33,78)
Второй вид отношения к произведению - переживание значения его для
познания действительности.
Третий вид - открытие в них личностного смысла для себя»(33,79).
Именно личностный смысл, открываемый читателем в произведении,
О.И.Никифорова определяет как основной стимул для обдумывания. «Однако для
правильного понимания идеи произведения и её общественного значения
необходимо, чтобы личностный смысл отражал пафос произведения и рассуждения
читателя соответствовали ему… Но и в тех случаях, когда личностный смысл
полно отражает общественное значение произведения, он всегда индивидуален,
своеобразен у каждого читателя, т.к. возникает в результате взаимодействия
произведения и личности читателя, а у каждого читателя своя неповторимая
индивидуальность, свой жизненный опыт, свои жизненные проблемы, свои
пристрастия и т.д. Это индивидуальное своеобразие в усвоении идейного
содержания произведений вытекает из природы восприятия художественной
литературы»(33,82).
Как выявило исследование О.И.Никифоровой, «когда произведение не имеет
для читателя личностного смысла, он не может активно и с интересом
стремиться определить его идею, а для того, чтобы идея произведения оказала
на читателя глубокое воздействие, необходимо, чтобы он нашёл в ней
личностный смысл для себя, связал её с тем, что его взволновало в
произведении»(33,85).
В результате исследования также были выявлены критерии, определяющие
эстетические оценки произведения. Это критерии образности, правдивости,
эмоциональности, новизны или оригинальности, типичности и выразительности.
Каждый критерий автор характеризует.
Критерий образности. «Для всех испытуемых возникновение в их уме
представлений об образах текста было обязательным условием положительной
эстетической оценки и переживания. Наоборот, описания, не вызвавшие у них
ярких образов, оценивались ими отрицательно» (33,98).
Критерий правдивости. «Выступает как требование познания нового в
действительности, раскрытия писателем ранее скрытого для читателя смысла.
Критерий эмоциональности. Требование правдивости текста всегда
сопровождается требованием его эмоционального воздействия»(33,101).
Критерий новизны и оригинальности. «В жизни мы можем много раз
переживать в сущности одно и то же эстетическое наслаждение, например, от
созерцания природы, и это нас вполне удовлетворяет, но если писатель дает
нам такое же или аналогичное описание природы, какое уже было дано другим
писателем, мы его оцениваем уже резко отрицательно, оно уже не действует на
нас эстетически. С точки зрения критерия новизны и оригинальности читатели
оценивают и форму произведения: словесное выражение и внутреннюю структуру,
композицию»(33,103).
Критерий выразительности. «Этот критерий требует соответствия формы
содержанию, но такого соответствия, при котором форма дает живое ощущение
изображаемого предмета, содействует наиболее сильному эмоциональному его
воздействию на читателей»(33,104).
В своей книге О.И.Никифорова также говорит о трёх основных формах
воздействия художественной литературы на людей.
Преобладающая форма, по её мнению, - это «наслоение эмоционально-
волевых импульсов от различных прочитанных книг, суммирование этих
импульсов в итоговое воздействие художественной литературы на людей, причем
сами они не могут выделить, как каждая книга на них повлияла»(33,135).
Другую, менее частую, форму автор характеризует тем, что «герой
определенного произведения, формируя идеал и основные личностные установки
того или иного читателя, становится для него конкретным воплощением этого
идеала и этих основных личностных установок, конденсирует его жизненный
опыт и мировоззрение. Благодаря этому образ героя становится особой
нравственной силой внутри человека, определяющей его оценки своего
поведения, особо ответственные поступки и решения. Обычно читатели о таких
героях говорят как о живом человеке, друге и советчике, как о мере своего
поведения и мыслей. Воздействие такого героя может продолжаться очень
долго, иногда всю жизнь»(33,136).
И наконец, третья форма влияния, по О.И.Никифоровой, - частичное
воздействие на читателя определенной книги.
Художественное восприятие - это глубоко творческий процесс, который
поддается управлению и совершенствованию. О возможности влиять на
восприятие художественного произведения указывает и А.М.Лисовский в пособии
для учителя «Изучение лирики в школе». А.М.Лисовский против высказываний
типа: «Пушкин правдиво описывает осень», «В стихотворении реалистически
изображена природа Кавказа»; «Некрасов правдиво описывает жизнь крестьян» и
т.п., т.к. если исходить из того, что поэт просто что-то описывает, то
складывается и соответствующая установка на восприятие: перечисляются
признаки осени, называются картины природы - вне постижения авторской
позиции. «А это уже противоречит самой сути лирики как искусства слова»
(25,7). «Предмет, явление, факт, вовлеченные в сферу лирического
произведения, - это не слепок действительности. Изображенные в
стихотворении, они не равны самому явлению - лирическое изображение больше
изображаемого, т.к. в нем присутствует человек с его отношением к жизни. И
если мы читаем стихи, представляя изображенное, а не изображение, то не в
состоянии воспринять позицию автора» (25,10).
Л.В.Тодоров в книге «Работа над стихом в школе» высказывает мысль о
неспособности целостного восприятия художественной формы поэтического
произведения у школьников до 13-15 лет. «До этого периода различные
средства стиховой выразительности хотя и воспринимаются учащимися, но до
известного предела, а некоторые стороны стихотворной формы на определенной
возрастной ступени вообще не воспринимаются» (50,33).
Л.В.Тодоров выделил три основных типа восприятия поэтических
произведений. К первому типу, по его мнению, относятся дети, у которых
развито чувство стиха (на класс обычно приходится 4-5 человек). В подобных
случаях стихи уже при первом чтении (даже про себя) воспринимаются в их
эстетической значимости. Такой ученик после внимательного прочтения
стихотворения вполне выразительно, с верной акцентировкой декламирует его.
Л.В.Тодоров подчеркивает, что эта способность к восприятию стиха не
обязательно сочетается с другими литературными способностями. Второй тип
учащихся он считает наиболее многочисленным (в классе обычно человек 20-
25). Дети, относящиеся к этому типу, лучше или хуже воспринимают
стихотворение после выразительного чтения (учителя, специально
подготовленного ученика или мастера художественного слова в записи). И,
наконец, к третьему типу автор относит учащихся, которые плохо воспринимают
стихи. При этом он отмечает, что в числе таких учеников могут оказаться и
хорошо занимающиеся по литературе. В классе может быть до 10 и более таких
учеников.
Л.В.Тодоров предлагает определять эти типы учащихся по восприятию стиха
с помощью письменных ответов на вопросы, бесед, чтением незнакомых стихов,
выразительным чтением разобранных в классе произведений, быстротой
заучивания наизусть восстановлением поэтической строчки и «ступенчатости» в
знакомых и незнакомых стихах.
Для двух сильных групп характерно в целом верное восприятие
поэтического колорита. Устные и письменные ответы имеют разнообразный и
иногда сугубо личный характер. Другая реакция наблюдается у третьей группы.
Отклики на стихи обычно вялы и добиться их от учащихся нелегко. Иногда это
прямые признания, что стихи непоняты, что они не нравятся. Высказывания о
поэтическом произведении обычно однообразны и чаще всего представляют
пересказ сюжетной линии.
Хотелось бы отметить, что уже в начальной школе дети неодинаково
воспринимают лирические стихи, поэтому можно сделать вывод, что восприятие
лирики зависит не только от возрастной группы учащихся, но и от склада
психики, от типа нервной системы. Школьная практика и эксперименты ученых-
методистов позволяют сделать вывод, что учащиеся одного класса, с
одинаковой примерно образовательной подготовкой, обнаруживают очень
несхожие результаты восприятия одного и того же стихотворения. С одной
стороны, это свидетельство сложности восприятия лирики, особенно языка
поэтических ассоциаций. С другой стороны, следует, очевидно, говорить о
несовпадении уровней образования и развития школьников.
Таким образом, учащиеся по разному воспринимают стихотворения, и,
следовательно, необходимо дифференцировать работу на стадии, следующей за
стиховым анализом. «Для групп с развитым восприятием стиха обращение к уже
проанализированному произведению под руководством учителя не имеет смысла.
Такой ученик как читатель теперь должен остаться наедине с произведением,
соотнести свои впечатления и наблюдения. Иная реакция учащихся третьей
группы заставляет искать и иной методический ход. Он состоит в выработке
системы заданий, направленных на привлечение особого внимания к стиховой
специфике. Учащимся этой группы учитель даёт задания»(50,35).
В книге «Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в
процесе изучения литературы в школе» А.В.Терлова говорит о важности живых
связей «объективного и субъективного, личного и общественного в образе
лирического переживания, поскольку объективные явления действительности
воссоздаются в форме субъективного переживания». По словам А.В.Терловой
«именно в нарушении или соблюдении связей субъективного и объективного,
личного общего в образе лирического переживания и проявляются различные
уровни восприятия лирического стихотворения, различные уровни образной
конкретизации и образного обобщения» (6,42).
Исследованием зависимости восприятия лирики от возрастных групп
учащихся занимались З.Я.Рез, Н.Д.Молдавская, В.Г.Маранцман и др. Каждый их
них шел своим путем, но результаты их работы во многом сходны. Так,
например, исследователи сходятся на масли, что до старших классов некоторые
учащиеся стоят на ступени наивно-реалистического восприятия поэзии. «Однако
различные уровни восприятия лирики учащимися заметны уже с 4 класса»
(6,42). Вот что думает по этому поводу З.Я.Рез: «Одни учащиеся склонны к
восприятию образно-эмоциональной стороны произведения, других привлекает
интеллектуальная содержательность стихотворного текста. С 7 класса более
важными становятся субъективные моменты (читают с прямым переносом на
себя). Опасность такого отношения к лирике в том, что может сформироваться
потребительское отношение к поэзии, выбираться будет то, что касается лишь
самого ученика… С возрастом и литературным образованием у учащихся старших
классов формируется сознательное эстетическое отношение к лирике,
происходит окончательное отступление от «наивного реализма» (при условии,
что в классе ведется планомерная работа по воспитанию самостоятельности
учащихся, по развитию их воображения)»(43,7).
Т.П.Сальникова в «Методике обучения чтению» выделяет условия, влияющие
на восприятие пейзажной лирики:
1. Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или
приближающихся к ним.
2. Развитие у учащихся внимания к переживаниям героев, настроению и
чувствам. Целенаправленная работа над обогащением лексики детей
словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и
настроение (радость, страх и т.д.).
3. Формирование у учащихся творческого воссоздающего настроения.
На первых этапах знакомства с лирическим произведением важную роль
также играют личность учителя и тот психологический климат, который
сложился в классе. Так, А.В.Терлова считает, что степень активности влияния
учителя зависит от знания педагогом: 1)психологии восприятия искусства
слова вообще; 2)его своеобразия в младшем школьном возрасте;
3)индивидуальных проявлений у конкретных учеников; 4)уровня их
нравственной, эстетической культуры. «Эти знания дают возможность
моделировать восприятие учащихся» (6,46).
А.В.Терлова также обращает внимание на необходимость предварительного
настроя. «Известно, что не все произведения в самом лучшем исполнении
доходят до сердца учащихся. Необходимо… установление ассоциативной связи
между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта»(6,48).
Определяющим, на взгляд А.В.Терловой, моментом для полноценного
восприятия стихотворения является чтение художественного произведения. «Чем
конкретнее и ярче представления, возникающие при чтении, тем глубже
восприятие художественной идеи, тем эффективнее воздействие словесного
искусства на читателя. Этим определяются высокие требования, которые
предъявляются к качеству выразительного чтения… Само звучание стихотворной
речи способствует эмоциональному восприятию и пониманию ее. Подготовленное
учителем чтения в классе лирического произведения - важнейший момент
работы. Хорошее чтение дает учащимся нередко значительно больше в смысле
понимания поэта, чем самый тщательный и умелый разбор - оно говорит само за
себя»(6,47).
Также Е.В.Карсалова обращает внимание на самую краткую, но не менее
важную, часть урока - небольшую паузу между чтением и началом анализа.
«Стихотворение прочитано. Оно вызвало у учеников душевный отклик, даже если
не все в нем было понятным до конца. Поэтому после чтения не стоит спешить
с анализом. Такая пауза совершенно необходима»(19,20). И очень ответственна
первая фраза, первый вопрос после чтения стихотворения. Первые вопросы
помогают ученикам вжиться в произведение, выразить читательские впечатления
от него. Конечно, необходима и правильная работа при анализе изучаемого
стихотворения. А последнее чтение стихотворения на уроке должно быть
особенно ярким, чтобы у школьников осталось целостное восприятие его,
ощущение праздничности.
Активизации восприятия лирического произведения также способствует
музыка, живопись. Это связано с природой самого литературного рода лирики.
ГЛАВА II. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИРИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
II.1. Возможности школьных учебников чтения для работы над лирическими
стихотворениями
Для того, чтобы исследовать современное состояние изучения лирики в
начальной школе, нами были проанализированы учебники "Живое слово" (авт.
З.И.Романовская), "Родная речь" (авт. В.Г.Горецкий и др.).Было выявлено
количество лирических стихотворений, имеющихся в данных учебниках.
Полученные данные представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Количество лирических стихотворений в учебниках для чтения
| |"Живое слово" |"Родная речь" |
| |1 часть |2 часть |1 часть |2 часть |
|1класс |50 |30 |
|2класс |25 |23 |41 |29 |
|3класс |26 |23 |37 |26 |
|Всего |147 |163 |
Как видно из таблицы 1, количество лирических стихотворений достаточно
большое (310 стихотворений), при этом учебник "Родная речь" содержит их
больше. Разница в 16 стихов говорит в пользу второго учебника.
Анализ учебников для чтения позволил выявить круг лирических
произведений для чтения, изучения и слушания, а также авторов этих
произведений. Данные представлены в таблице 2.
Таблица2
| |Количество |
|АВТОР |произведений |
| |"Живое |"Родная |
| |слово" |речь" |
|Аким Я. |3 |0 |
|Александрова З. |4 |0 |
|Апухтин А. |0 |1 |
|Ахматова А. |0 |1 |
|Бальмонт. К. |2 |3 |
|Баратынский Е. |1 |1 |
|Барто А. |2 |1 |
|Баруздин С. |1 |0 |
|Бенедиктов В. |0 |2 |
|Берестов В. |0 |1 |
|Благинина Е. |3 |2 |
|Блок А. |2 |1 |
|Брюсов В. |0 |2 |
|Бунин И. |4 |8 |
|Бурдян М. |1 |0 |
|Воронько П. |1 |0 |
|Высотская О. |1 |0 |
|Гамзатов Р |0 |1
|
