Изучение лирики в начальной школе - Педагогика - Скачать бесплатно
есть два пути осуществления
ритма: "Один, так сказать, «по горизонтали», учитывающий соизмеримость
протяженных отрезков (… слогов). Другой- «по вертикали», сопоставляющий
чередующиеся сильные и слабые места ударения"(34, 169).
Т.И.Сильман, размышляя о повторах в лирике, обращается для сравнения к
эпосу: "Если одним из основных принципов эпического повествования является
принцип: «Вперед, дальше, к новым фактам, к новым событиям!», причем
эпический поэт движется как бы рядом и одновременно с фактами, с
действительностью, - то позиция лирического поэта есть пребывание в некоей
фиксированной точке, кружение вокруг одной мысли, одного вопроса, одного
чувства, рассмотрение всё тех же фактов и повторные раздумья о них, пока не
придет решение, важное именно в аспекте данной конкретной, личной ситуации;
принцип лирического поэта в этой связи совсем иной: «Ещё, ещё раз о том же
самом!». Именно поэтому для лирического стихотворения чем-то совершенно
органическим, вытекающим из самого механизма «переживания», является
композиционный повтор, как органический составной элемент лирики, он
присутствует во всевозможных стихах независимо от того, вспоминает ли
лирический герой о прошлом, или анализирует настоящее, или размышляет о
будущем"(47, 139).
Заканчивая вопрос о повторах, заметим, что периодичность,
равномерность, важны не сами по себе, а лишь как средство привести душу
читателя в такое состояние, когда каждое, даже малейшее отклонение от этой
равномерности остро ощущается нашим ритмическим чувством, что и
используется поэтом. Вот почему в искусстве ритм никогда не бывает точно
равномерным, автоматическим.
Следующая особенность стиха, которую мы рассмотрим – строфа. Для этого
обратимся к работе В.Ф.Огнева "Книга про стихи".
Прежде всего необходимо ввести определение строфы. По наблюдениям
В.Ф.Огнева, "Строфа - ряд строк, завершающих синтаксическую мысль. Это
законченное предложение. От точки до точки"(34, 256). Легко понять, как это
условно для поэзии, где точка, в отличие от разговорной речи, не выражает
момента завершения мысли. К тому же в современной поэзии строфа не всегда
сохраняет свою структуру. "Главное здесь – в чувстве стиля. Строфа –
законченное в себе целое и потому должна обладать пропорциями"(34, 256).
Строфа – довольно условная категория. Это ступенька, которая может
быть широкой и узкой. В хорошем стихотворении строфа не выпирает, очертания
ее неотчетливы, ее цель – приблизить произведение к общей цели. По мнению
В.Ф.Огнева, "при всей законченности формы строфы, она не может иметь
самостоятельности, превышающей определенные пределы. Строфа… имеет
стеклянные стенки, через которые видно все стихотворение насквозь"(34,
263).
В одной строфе, внешне как будто завершенной, поэзия способна дать
такой простор домысливания и дочувствования, что "…ощущение образной
перспективы, «открытости» строфы не оставляет сомнения"(34, 264).
Действительно, строфа таит в себе возможность выражения недоговоренности
прямого смысла при полной иллюзии досказанности и завершенности.
Во всех учебниках и пособиях по поэтике строфа рассматривается с точки
зрения рифмы. Отметим только два момента. Во-первых, «притухание» рифмы,
если рифмующиеся слова находятся далеко друг от друга. Чем дальше
раздвинуты созвучные слова, тем более крепкой и звучной приходится быть
рифме. Иначе она попросту не слышна. Поэтому многострочная строфа тяготеет
к парной или перекрестной рифмовке. Во-вторых, яркий акцент одной пары рифм
в четырехстрочной строфе делает возможным ослабление другой пары рифм.
Но строфа «держится»не только метрически (система рифм), но и
мелодически. Цельность строфы, ее композиция зависит от системы рифмовки в
сочетании с интонационным движением. Поэтому для полноты раскрытия вопроса,
рассмотрим следующую особенность стиха: интонацию. Наиболее полно интонация
показана у В.Ф.Огнева.
Интонация–«смысловая мелодия, заключенная в самом строе речи»,-такое
определение А.Квятковского приводит А.А.Михайлов в "Азбуке стиха"(29,99).
В.Ф.Огнев также связывает интонацию со смыслом: "Интонация – выделение слов
в соответствии с данной мыслью"(34, 139).
Не надо обладать особым слухом, чтобы различить, что слова в стихе
читаются и произносятся по-разному. То, что мы называем поэтической
интонацией, свойственно всякой человеческой речи (выразительность речи).
Достигается это ударениями, повышением тона речи или, напротив, его
понижением, изменением темпа (убыстрение, замедление), что в свою очередь
вызывает разное размещение пауз, особую окраску звуков (тембр). Если
ударение, паузы, темп как-то еще можно «изобразить» в самом тексте, то
мелодику, а особенно тембр трудно передать на письме. А между тем роль
интонации в поэзии чрезвычайно велика, как удивительно точно и красиво
сказал В.Ф.Огнев "Интонация – душа поэзии"(34, 134).
Но главное, на что хотелось бы обратить внимание, - интонация тоже
участвует в реализации идеи. Не зная целого, нельзя верно прочитать часть.
Интонацию строки, даже строфы угадываешь тогда, когда знаешь общую мысль
произведения. В.Ф.Огнев приводит такой пример: "Бывает, что чтец, весьма
внимательно фразирующий частности и срывающий аплодисменты эффектами
переживания и жестов, их выражающих, - оказывается весьма далекими от
верного донесения идеи в целом. Утрирование частностей почти всегда говорит
об искажении главного"(34, 138). Таким образом, интонация подчинена смыслу
и чувству. Но важно заметить, что она также зависит и от мелодии.
У М.А.Палкина мы встречаем замечание о восклицательной интонации.
«Предметные» слова и слова, обозначающие события, действия, поступки,
отвлеченные понятия, в тексте лирических произведений могут приобретать
«переживательный», эмоционально-экспрессивный характер благодаря особой
восклицательной интонации, с которой они в этих случаях произносятся.
Подобная интонация свидетельствует о том, что главное внимание поэта
обращено не на сам предмет, а на вызванные им мысли, чувства и переживания.
Такая интонация не обязательно всегда должна обозначаться восклицательным
знаком. "По форме это могут быть повествовательные фразы и предложения, но
общая лирическая атмосфера, включённость этих слов в стихотворный контекст
– все это преображает бесстрастную повествовательность в эмоциональное
утверждение или отрицание тех реалий и предметов, о которых идет
речь"(36,150-151).
Заканчивая обсуждение вопроса об интонации, приведем еще одно
рассуждение В.Ф.Огнева: "В лирике диапазон интонаций определяет богатство
оттенков чувства, щедрость духовного мира, мастерство выявления оттенков
жизни человеческой души. Неспроста стих «живет», «дышит» там, где есть
мысль, поиск… Движение поэтической мысли – как движение крови по жилам.
Интонация – это живая краска лица, подвижность черт, оживленное выражение
,точно отражающее движение идеи… Интонация всегда связывалась с живым,
слышимым словом, с очарованием жизни, неповторимо трепетной" (34, 153).
Обратимся теперь к изобразительным средствам языка. Этому вопросу
уделили внимание в своих работах Т.И.Сильман, М.А.Палкин, А.А.Михайлов.
Поскольку основу лирики составляют образы-переживания, лирическое
высказывание всегда тяготеет к повышенной эмоциональности и экспрессивной
напряженности. Эти качества лирической речи оформляются соответствующими
средствами словаря, синтаксиса, интонации и фонетики. "В лексиконе лирико-
поэтической речи, -считает М.А.Палкин,- повышенную нагрузку несут слова и
словосочетания, называющие и оценивающие чувства, желания, симпатии… и
другие элементы, составляющие переживания поэта, с которыми он обращается к
своему читателю"(36,145).
Чувства, во власти которых находится лирический поэт, не всегда
выражаются прямо: нередко лирическое высказывание оформляется так, что
прямые значения слов, называющих те или иные переживания, не совпадают со
скрытым смыслом всего этого высказывания. У М.А.Палкина по этому поводу
есть следующее высказывание: "Поэт, не называя прямо тех чувств и
переживаний, во власти которых он находится, выражает их через слова и
словосочетания с предметно-вещественным значением. В контексте
стихотворения эти предметные слова приобретают расширительный образный
смысл. Подобное явление в лирической поэзии не исключение, а, скорее,
правило"(36,153). Художественно-образное мышление создаёт и широко
использует язык иносказаний, называемых тропами: сравнения, метафоры,
метонимии, гиперболы и пр.
А.А.Михайлов приводит следующее определение А.Квятковского: "Троп –
поэтический оборот, употребление слов, фраз и выражений в переносном,
образном смысле» (29,27). В лирической поэзии применение тропов приобретает
особенно большое значение. М.А.Палкин так определил цель тропов:
"Характеризуя предмет речи, лирик в первую очередь стремится запечатлеть и
передать читателю положительную или отрицательную оценку этого предмета,
выразить вызванные им мысли и чувства"(36,154).
Но даже самые конкретные чувства и мысли, когда они существуют лишь
как достояние субъекта, лишены наглядности для остальных. Наглядными их
делают мимика, жесты, интонация и другие средства экспрессии. Сравнения,
метафоры и прочие тропы выступают "заменителями" обычных форм выражения
чувств и переживаний.
Наибольшее внимание среди тропов мы уделим метафоре. А.Квятковский
дает следующее определение: Метафора – «один из основных тропов
художественной речи… В основе метафоры лежит неназванное сравнение предмета
с каким–либо другим предметом на основании признака, общего для обоих
сопоставляемых членов. Будучи по своей конструкции образным выражением,
основанным на сравнении, метафора в различных формах и модификациях
присутствует во всяком поэтическом тропе»(29,27).
Насыщенность метафорами – отличительная черта поэтической речи.
Метафор не чуждается и бытовая речь. Но в повседневном общении метафора как
таковая остаётся незамеченной, и это является её достоинством. Когда мы
говорим: «ручка двери», «ножка стула» и т.д., мы забываем о первоначальной
образности, метафоричности этих выражений и воспринимаем эту образность
пассивно. Иное положение в поэзии. Здесь "…как создание, так и восприятие
метафор носит весьма активный, художественно-эмоциональный
характер"(36,167).
По словам М.А.Палкина "Удачно найденная метафора будит, стимулирует
воображение читателя в процессе художественного восприятия, заставляя его
вместе с поэтом пройти по сложному пути ассоциаций и творческого
синтеза"(36,168). «…Смысл метафоры ,-писал Ю.Олеша, - в том, что художник
как бы подсказывает читателю определение сходства, которое читателю и
самому приходило на ум, но не оформилось. Читатель чувствовал, что данная
вещь что-то ему напоминает, но не мог догадаться, что именно. Только такие
метафоры имеют успех, которые могли бы быть сочинены самим читателем.
Изысканная метафора не вызывает реакции. Она может быть очень верной и
тонкой и художественно высокосортной, но в то же время впечатления от нее
не получается».
Очень точно подмечено М.А.Палкиным то, что "Высокой культуре
метафорического мышления чужд как наивный буквализм, при котором читатель
не замечает скрытого плана метафорического выражения, так и склонность к
рассудочному аллегоризму, когда читатель видит в произведении только его
иносказательный ,плоско и однозначно трактуемый смысл, оторванный от
образно-эмоциональной основы" (36,169). Прекрасной школой развития
метафорического мышления являются народные загадки, структура которых
основана на образном замещении признаков загадываемого предмета признаками
предмета, его замещающего. Пока загадка не разгадана, её текст
представляется парадоксальным соединением несоединимого.
М.А.Палкин полагает, что "у поэтов, которые ориентируются на правдивое
воспроизведение действительности и выражение общезначимых чувств и
переживаний и обращаются к широкому кругу читателей, метафора выступает не
как самоцель, а лишь как средство усиления эмоционально-смыслового звучания
поэтического слова. Метафорический, иносказательный смысл поэтических
высказываний у таких поэтов контролируется словами с прямыми значениями.
Поэтому их сравнения и метафоры не становятся для читателей ребусами и
загадками, а входят в сознание естественно и просто по мере развертывания
образа-переживания"(36,176)
Метафоричность может перерасти в символичность. В широком смысле
символ есть "…слово, графическое изображение, звуковой сигнал, которые
выступают в качестве условного знака другого предмета, явления или
понятия"(36,178). В лирической поэзии роль символических образов особенно
велика, поскольку поэтическая символика как нельзя лучше соответствует
содержательным и структурным особенностям лирики: идейной насыщенности,
повышенной эмоциональности, предельной экономности художественных средств"
(36,180).
Далее при характеристике языковых средств мы ограничимся
определениями, взятыми из работы А.А.Михайлова "Азбука стиха".
"Эпитет – образное определение предмета или явления, выраженное чаще
всего прилагательным («веселый ветер»), а также существительным («судьба –
злодейка»), наречие («горько плачет»), деепричастием («жить, сквозь годы
мчась»)" (29, 65).
"Сравнение – один из тропов, служащий для косвенной характеристики
явления, сопоставление двух предметов или явлений по общему признаку,
придающее одному из них художественную выразительность"(29, 55).
"Метр–«стихотворный размер. В широком смысле метр обозначает: 1)
свойственную стихам(метрической, размеренной, мерной речи) ритмическую
упорядоченность, основанную на соблюдении определенной меры; 2) саму эту
меру, то есть определенное сочетание звуковых элементов, служащее эталоном
стихового ритма».
"Метонимия – замена слова или понятия другим словом, имеющим причинную
связь с первым"(29, 35).
"Олицетворение - наделение человеческими свойствами животных,
неодушевленных предметов, явлений природы" (29,40).
"Инверсия – расположение слов в предложении в ином порядке, чем
установлено правилами грамматики"(29, 68).
"Стиль – совокупность основных идейно-художественных особенностей
творчества писателя, повторяющихся в его произведениях: основные идеи,
которые определяют мировоззрение писателя и содержание его произведений,
круг сюжетов и характеров, типичные для него художественные средства,
язык"(29, 185)
Творчество выдающихся лириков заставляет обратить внимание на такую
особенность лирического образа, которую можно назвать музыкальностью.
Истинный поэт-лирик, как правило, воплощает в своих стихах такие мысли-
переживания, которые "…ускользают от четких логических определений, требуя
для своего выражения как словесных, так и музыкальных, звуко-мелодических
средств"(36,78)
Музыкальность, ритмичность и напевность лирической мысли являются
показателями её повышенной эмоциональности и приподнятости над прозаической
повседневностью. Отмечая особую напевность лирического стиха, М.А.Палкин
напоминает, что "…в пределах конкретного лирического стихотворения эта
напевность далека от монотонности и однообразия. Художественный ритм
никогда не бывает абсолютно однообразным. В пределах единого ритмического
движения поэты используют многообразные ритмические варианты, то строго
совпадающие с требованием избранного метра, то отходящие от него"(36,238).
Таким образом, рассмотрев языковые средства, используемые в лирике,
мы можем сделать следующий вывод: они очень разнообразны, необходимы, но не
стоит забывать, что "Тропы, как и все в искусстве, могут и мешать и
помогать раскрытию содержания. Вопрос в целесообразности, в чувстве меры.",
как верно заметил В.Ф.Огнев (34, 64).
I.2. Из истории методики работы над лирическими стихотворениями.
Методика преподавания лирических стихотворений в начальной школе имеет
свою историю. В практической работе учителям приходится применять разные
приёмы, используя всё то положительное, что дает нам наследство прошлого.
Поэтому нам и нужно знать историю методики, чтобы применять только
положительное и избегать в своей практической работе тех ошибок и
недочетов, которые имели место в прошлом.
В школах первой половины 19 века дети читали молитвы на
старославянском языке, изучали житие святых и т.п. Вопросы методики
обучения в начальной школе всем предметам, в том числе и чтению, были мало
изучены. Лишь отдельные ученые, такие как Срезневский, Буслаев, наряду с
лингвистическими исследованиями разрабатывали общие методические положения.
Обратимся к работе Ф.И.Буслаева "О преподавании отечественного
языка", вышедшей в 1844 г. Буслаев не согласен с педагогами, которые дают
своим ученикам слишком много разнообразного чтения. Не согласен он и с
теми, кто слишком ограничивает чтение отечественных писателей. Однако более
согласен с последними, потому что,по его мнению, "на русском языке так
немного гениального и классического, что учителю, читающему с своими
учениками многое и разнообразное по-русски, будет стыдно перед учителями
древних и новых языков". Поэтому Буслаев предлагает читать Гомера, Софокла,
Горация и т.д., из отечественных писателей он рекомендует Ломоносова,
Державина. "Не надобно слишком заботиться об образцах для родов и видов
поэзии и с этой целью выбирать чтение из русских писателей, даже
классических, каковы Жуковский, Пушкин".
Величайшей ошибкой Буслаев считает заставлять учеников читать
ораторски то, что они не совсем понимают, по его мнению это влечет к
манерности и портит чувство обманом. учитель только дает правила для
произношения, основанные на синтаксисе, то есть должен выучить читать с
толком и со смыслом; чувство придет само собой. Впрочем, как говорит
Буслаев, если учитель умеет читать изящно, то его пример будет
руководителем ученикам.
В 1864 году происходит переворот в работе начальной школы: выходит
первое издание учебной книги К.Д.Ушинского "Родное слово", ставшей
популярной и общепризнанной вплоть до Октябрьской революции. К.Д.Ушинским
впервые отчетливо были определены задачи обучения чтению в начальной школе.
Центральной частью в этой книге педагог поставил задачу умственного и
нравственного развития детей на основе сказок, басен, загадок, народных
песен и стихов. Это была первая в своем роде учебная книга, в которой были
помещены стихотворения о природе и животных. Мы, проанализировав "Родного
слова", сделали следующие выводы:
1. В учебнике, предназначенном для первого года обучения, содержатся
"Утро", "Русская зима" (А.С.Пушкина), "Какой цветок?" (из детской
книги), "В мае" (из "Песен для детей"), "В октябре", "Птичка" (из
"Звездочки"), "Буренушка", "Милые сиротки - божьи детки", "Борзый конь"
(К.Д.Ушинского), "Летний дождь" (Майкова), "Пойманная птичка" (Из
детского журнала Пчельниковой). Кроме этого, некоторые народные песенки,
которые предлагает К.Д.Ушинский имеют много общего с лирическими
стихами, поэтому мы приведем и их: "Петушок", "Лебедь и сокол",
"Березонька", "Гуси, где вы бывали?".
2. В учебнике для второго года обучения, количество лирических
стихотворений намного больше. В первом отделе мы встречаем такие
лирические стихи: "Изба" (Огарева), "Мать и дети", "Колыбельная песня"
(Майкова), "Мельница" (Никитина), "Ученый кот", "Печальный конь", "В
дороге", "Зимнее утро в столице" (А.С.Пушкина), "Птичка" (Туманского),
"Сад", "Мотылек" (К.Д.Ушинского), "Песенки цветов" (из детского журнала
Пчельниковой), "Шоссе и проселок" (Аксакова), "Чугунка", "Чудный
работник" (из Азбуки Вельтман), "Конь", "Белая лебедушка и серые гуси",
"Приглашение на улицу" (народные песни).
Второй отдел учебника посвящен временам года, поэтому К.Д.Ушинский
включил сюда такие лирические стихи, как: "Зима" (Баратынского), "Зайка"
(Берга), "Крещенский вечер", "Летом" (К.Д.Ушинского), "Выставляется
первая рама", "Сенокос" (Майкова), "Весенние воды", "Весенняя гроза"
(Тютчева), "Ласточка" (Плещеева), "Пахарь и цветок", "Полевая мышка" (из
Бернса, перев. Михайлова), "Вечерняя заря весною" (Л.М.), "Май" (из
Гейне, перев. Михайлова), "Песня косаря", "Урожай" (Кольцова), "Нива"
(Жадовской), "Чудная белка", "Эхо", "Волшебница зима" Пушкина),
"Несжатая полоса" (Некрасова), "Осень" (Фета), "Коляда под Рождество",
"Призыв весны", "Посев льна", "Ивушка" (народные).
3. В учебник для третьего года обучения К.Д.Ушинский поместил
следующие лирические стихи: "Зима", "Светлое зимнее утро", "Зимнее утро
в столице", "Наступление зимы", "Цыганский табор" (Пушкина), "Весна"
(Майкова), "Дядюшка Яков" (Некрасова), "Рябинушка" (народная).
Таким образом, в учебнике К.Д.Ушинского для первого года обучения
содержится 11 лирических стихотворений, представлены такие авторы, как
Пушкин, Майков, сам К.Д.Ушинский, также произведения заимствуются из других
книг для чтения. Кроме этого в учебнике приведены народные песенки, 4 из
которых близки к лирическим стихам.
В учебнике для второго года обучения использованы 7 народных песенки и
36 лирических стихов (авторы: Огарев, Майков, Никитин, Пушкин, Туманский,
К.Д.Ушинский Аксаков, Баратынский, Берг, Тютчев, Плещеев, Бернс, Кольцов,
Жадовская, Некрасов, Фет).
Учебник для третьего года обучения, учитывая значительно больший объем
книги, отличается значительно меньшим количеством лирических стихотворений,
всего лишь 8(из них одна - народная песня). При этом представлены только
три автора: Некрасов, Майков, Пушкин.
Несмотря на то, что в учебниках К.Д.К.Д.Ушинского много лирических
произведений, сам он считал "преобладание лирического элемента в нашей
поэзии", мешающим при подборе стихотворений. К.Д.Ушинский не относил такие
стихи к разряду детских. Те же произведения, которые все же были помещены в
учебниках, он или переделывал, или сильно сокращал.
Рассмотрим теперь методику преподавания стихотворений, которую
предлагает К.Д.Ушинский. Учитель, по его мнению, сначала излагает детям
содержание стихотворения, затем объясняет каждую мысль, каждое слово. После
этого учитель прочитывает стихотворение по частям и дети "тут же в классе
легко заучивают одну часть за другой". На втором году обучения от детей
можно требовать писать без ошибок все маленькие заученные ими
стихотворения. Говоря о чтении художественных произведений, К.Д.Ушинский
постоянно предостерегал учителя от излишества в толкованиях и вопросах при
чтении. Он выдвигает два требования: первое, чтобы дети поняли образцовое
произведение, и второе, чтобы они его перечувствовали: "…на практике эти
два требования часто противоречат друг другу. Длинные подробные объяснения
поэтического произведения ослабляют его впечатление на чувство, а с другой
стороны, впечатление на чувство возможно только тогда, когда образцовое
произведение совершенно понято". Стремясь устранить это противоречие,
К.Д.Ушинский дает учителю ряд указаний: "Чтобы избежать этого затруднения,
следует предварительно доводить дитя до понимания того произведения,
которое предлагается прочесть, а потом уже читать его, не ослабляя
впечатления излишними толкованиями: так, например, прежде, чем вы прочтёте
детям какую-либо песню Кольцова, …побеседуйте так, чтобы песня Кольцова
была поэтическим результатом вашей беседы. Тогда дитя, не затрудняясь уже
пониманием песни, воспримет вполне её поэтическое впечатление"(52,12).
К.Д.Ушинский подчеркивает важность заучивания стихотворений наизусть,
но они "…должны разучиваться во время урока, чтобы не давать детям большого
труда учить их вне класса, потому что это трудное зазубривание
стихотворений убивает их эстетическое впечатление…; в классе, же под
руководством учителя, помогающего вопросами памяти детей, изучение
стихотворения идет очень скоро"(12).
Чтению стихотворения К.Д.Ушинский рекомендует предпосылать чтение и
разбор близких по теме деловых статей, так как это избавляет учителя от
необходимости толковать о предмете стихотворения.
Н.Ф.Бунаков, развивая взгляды К.Д.Ушинского, придавал большое значение
усвоению детьми поэтического языка представителей русской поэзии: Пушкина,
Гоголя, Кольцова и др. Н.Ф.Бунаков предлагает при работе над стихами
учитывать возраст детей. Так, «в младшем отделении (первый учебный год),
когда ученики могут уже сами читать книжку, возможно иметь в виду только
элементы эстетического чувства, любви к природе и к ближнему, возбуждая их
художественными картинками небольшого объема и достаточно яркими: стишки
про пойманную и освобожденную птичку, умело выбранные картинки весны, лета,
осени, зимы и т.п. будут понятны маленьким ученикам, вызовут в их душах
знакомые и милые образы, а вместе с тем и чувства. Такие миниатюрные
картинки в прекрасных стихах производят большое впечатление на маленьких
учеников, если учитель читает их вслух с надлежащим выражением, и очень
нравятся им. Тут не требуется почти никаких объяснений. Достаточно двух-
трех вопросов: что описано в стихах? Какие предметы названы? Что сказано о
каждом предмете? Маленькие ученики охотно и заучивают такие небольшие
картинки в стихах прямо со слов учителя, конечно, не разом, а по частям,
при помощи одиночного и хорового повторения» (4,212).
«В среднем отделении (второй учебный год), куда дети переходят не
только с уменьем читать и писать, но и с некоторым запасом общих
представлений, вынесенный из чтения и классных бесед, следовательно, с
несколько расширенным умственным кругозором, надо желать более широкого
возбуждения и развития чувствований. Материалом для этого могут служить
более серьёзные художественные изображения природы в стихах,
преимущественно из Пушкина, Кольцова… В русской литературе можно выбрать
достаточно пригодного и доступного этим читателям художественного
материала… Здесь ученики могут отдавать отчет и о чувствованиях, и о своих
впечатлениях, а потому чтение можно сопровождать более обстоятельными
беседами и объяснениями. Надо иметь в виду не столько объяснение отдельных
слов и выражений, сколько смысл образов и картин, выяснение чувства, их
проникающего, и впечатления, ими производимого»(4,213-214).
«В старших отделениях (третий и четвертый учебный год), где мы вправе
ожидать от учеников более серьёзности и понимания, большего запаса идей,
большей восприимчивости к
|
