Развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного возраста средствами изотеятельности - Педагогика - Скачать бесплатно
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного
возраста средствами изодеятельности
Выполнила:
Клименко Т.Г
Научный руководитель:
г. Краснодар
Оглавление
| Введение |3 |
|Глава I Обзор состояния вопроса в научно-методической литературе |6 |
|1.1.Значение эмоционального проживания культурного опыта человечества| |
|для развития личности ребенка |6 |
|1.2.Эмоции и их виды | |
|1.3. Основные функции и характеристики эмоций в современном их |8 |
|понимании |15 |
|1.4.Связь эмоциональной сферы и самосознания | |
|1.5.Эмоциональное развитие в школьном возрасте. Роль взрослого в |18 |
|развитии эмоциональных реакций и их осознании ребенком |18 |
|1.6.Эмпатия и её виды | |
|1.7.Воображение. Понятие | |
|1.8.Обогащение жизненного опыта ребенка через ознакомление с |23 |
|произведениями искусства – как средство развития творческого |24 |
|воображения и эмпатии |28 |
|1.8.1.Влияние цвета; роль музыки | |
|1.8.2.Восприятие картины детьми дошкольного возраста | |
|1.8.3.Ознакомление детей с произведениями искусства; нетрадиционные |28 |
|виды рисования в развитии творческого воображения |32 |
|1.9.Понять понимание, почувствовать чувство… Использование игр и |35 |
|упражнений для развития синестезии, творческого воображения, | |
|ассоциативности, эмпатии. | |
|Глава II Цель, задачи, методы и организация исследования |39 |
|2.1 Цель и задачи исследования | |
|2.2 Методы исследования | |
|2.3 Организация исследований и характеристика исследуемых групп | |
|Глава III Результаты исследования и их обсуждение |42 |
|Выводы |42 |
|Практические рекомендации |42 |
|Литература |46 |
|ПРИЛОЖЕНИЯ | |
| |48 |
| |51 |
| |52 |
| |53 |
| |56 |
| | |
| | |
Введение
Актуальность: Вырастить и воспитать гармонично развитого человека –
желание и стремление многих родителей. На достижение этой цели направлены и
усилия педагогов.
Психическое и физическое развитие ребенка взаимосвязано. Один из
примеров, подтверждающих это – непосредственная связь мобильности и
интеллекта, особенно в раннем детстве.
В раннем и дошкольном детстве закладываются много основ, в том числе и
здоровья. В валеологии здоровье определяется не только как отсутствие
болезней, травм, повреждений, но и состояние физической, психической
гармонии человека, доброжелательные, спокойные взаимоотношения с людьми,
природой.
«ХХI век будет веком ненасилия или его не будет вообще», - сказал
известный французский социолог Ж.Семлен. Сегодня ненасилие можно назвать
наукой выживания всего мира. Необходимость выдвижения на первый план задач,
связанных с воспитанием в духе ненасилия, обусловлена многими причинами:
войнамимежнациональными конфликтами, ростом преступности, насилием над
природой, межличностными и внутриличностными конфликтами.
Ненасилие входит в число таких общечеловеческих ценностей, как Добро,
Истина, Справедливость, Красота…Идеи ненасилия можно обнаружить в любой
религиозной и во многих философско-этических системах, причем не тольео в
качестве альтернативы насилию, но и как особый жизнеутверждающий принцип.
Достаточно вспомнить, например, идеи Л.Н. Толстого, М. Ганди, Г. Гора,
М.Л.Кинга., Н.К. Рериха, А.Швейцера, чтобы стал ясен смысл ненасилия .
История науки знает немало попыток использовать идеи ненасилия в сфере
обучения, воспитания. Наиболее последовательно они воплотились в концепциях
свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, М. Монтессори, Л.Н. Толстого,
К.Н.Вентцели, а в современно гуманистической психологии и педагогике их
проповедниками стали А. Маслоу, К. Роджерс, Л.С. Выгодский,
В.А.Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили.
В нашей стране идеи ненасилия оформились в такие направления, как
педагогика сотрудничества, педагогика успеха, диалоговая педагогика,
педагогика переживания и др.
В 1992 г. в Москве была создана и зарегистрирована в Министерстве
юстиции ассоциация «Педагогика ненасилия» (президент проф. В.А. Ситаров),
целью деятельности которой явилось обеспечение условий для развития
гуманной, высококультурной, образованной, социально активной личности,
руководствующейся в своих действиях идеями добра, мира, сотрудничества,
взаимопонимания и взаимоуважения.
Человек изначально, с момента своего рождения, помещён в мир культуры.
В этом мире накоплен и зафиксирован гигантский общечеловеческий опыт.
Человек – субъект культуры: в своей деятельности, поступках, мыслях,
переживаниях он опирается на общечеловеческие духовные и нравственные
ценности; культура, как онтологические корни, которые питают и взращивают
личность, обеспечивает человека образцами и средствами решения личностных
задач. Сознание человека развивается внутри культурного целого, в котром
кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия. Человеку
необходимо не только усвоить этот опыт, но и преобразовать на его основе
свои естественные возможности и способности так, чтобы состоялось «второе
рождение» – рождение своего собственного жизненного пути.
Однако присвоение культурного опыта – от орудийных действий до
нравственных норм – не происходит автоматически и не является спонтанным.
Известные другим знания человек не может просто «взять» – он должен
переоткрыть их для себя, должна состояться предельно личная встреча с ними.
Эту проблему остро чувствовал и ставил М.М. Бахтин: «Культурные ценности
суть самоценности, и живому сознанию должно приспособиться к ним,
утверждать их для себя... Этим путем живое сознание становится культурным,
а культурное воплощается в живом... Всякая общезначимая ценность становится
действительно значимой только в индивидуальном контексте». (51)
Современный человек для сознательного существования в мире, для того,
чтобы сформировать свое ценностно-смысловое пространство, должны поместить
себя в мир общечеловеческих ценностей. Это погружение он осуществляет с
помощью непосредственного переживания. И тогда общечеловеческие ценности
начинают функционировать в реальных жизненных связях субъекта, начинают
определять его отношение к миру.
Без чувственно-эмоционального постижения окружающего невозможно
приобщение к культурным ценностям. Способность к сопереживанию,
вчувствованию в предмет (живой, неживой), явление увеличивает возможность
чувственно-эмоционального постижения мира. В свою очередь, успешное
воспитание эмпатии и эмпатийного поведения возможно на базе развития
творческого воображения детей; развития самосознания.
Гипотеза: Было предположено, что разработанная нами и внедренная в
воспитательный процесс дду методика развития творческого воображения и
эмпатии, включающая в себя различные средства и методы воспитательной
работы позволит добиться положительного эффекта в улучшении эмоциональной
сферы дошкольников.
Научная новизна проведенных исследование заключается в следующем:
С целью улучшения развития эмоциональной и личностной сферы детей
разработана методика, включающая в себя элементы коррекции эмоциональной
сферы; игры, упражнения, направленные на развитие способности к синестезии,
творческого воображения, эмпатии, телесно-двигательные методы.
Определено влияние занятий на развитие синестезии, творческого
воображения, эмпатии.
Теоретическая значимость. Результаты проведенных экспериментов
дополняют теорию и методику развивающей работы с детьми, а также
свидетельствуют о возможности использования комплексных средств при
воспитании эмоциональной сферы.
Практическая значимость работы. Разработана методика развития
творческого воображения, эмпатии в условиях ДОУ, включающая в себя
использование нетрадиционных средств развития и коррекции эмоций.
Объект исследования. Учебно-воспитательный процесс в группах детского
сада.
Предмет исследования. Эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.
Содержание работы. Выпускная квалификационная работа изложена на 60
страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, выводов,
практических рекомендаций, приложений. Библиографический указатель включает
в себя 54 литературных источника. Работа иллюстрирована 5 таблицами и 1
рисунком.
Глава I Обзор состояния вопроса в научно-методической литературе
1.1 Значение эмоционального проживания культурного опыта человечества
для развития личности ребенка
Проблему усвоения общечеловеческого опыта решал в рамках
педагогической психологии А.Н. Леонтьев: «Человек в ходе своей жизни
усваивает опыт человечества, опыт предшествующих поколений людей, это
происходит именно в форме овладения им знаниями и в меру этого овладения»
(26). Однако, чтобы овладеть значением, мало обрести соответствующее
знание. Нужно, чтобы в процессе усвоения эти мысли и знания стали
«внутренне своими», «вместились в личность», начали определять отношение к
миру. Иначе говоря, процесс овладения данным знанием, значением
обязательно предполагает выявление того, «чем для самого человека
становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем». (26)
Вступая в диалог с текстом, мы порождаем новое предпонимание, что
соответственно расширяет горизонт собственного сознания. Понимая новый
текст, предмет, явление, мы начинает ещё в чем-то новом понимать себя. Х.
Гадамер сформулировал это предельно кратко и красиво: «Само понимание есть
самопонимание в чем-то» (13). Так, наследие прошлого становится способом
самопознания; так происходит «познание в инобытии самих себя».
Но как может человек воздержаться от собственных стандартных
предсуждений? Ответ Х. Гадамера звучит так: надо стать «сопричастным
тексту», «вовлечься в него», «принять в нем подлинное участие».
Самозабвение – есть способ услышать другого. К самозабвению может
привести игра, т.к. она имеет свойство поглощать нас целиком.
М.М. Бахтин (4) пишет: «Вживанием осуществляется нечто, чего не было
ни в предмете вживания, ни во мне до акта вживания, и этим осуществленным
нечто обогащается бытие-событие, не остается равным себе...на месте
другого, как и на своем, я нахожусь в том же бессмыслии». Поэтому понимание
для М.М. Бахтина - это единое и единственное событие: «понять предмет –
значит понять его в отношении ко мне в единственном бытии – событии»(4).
А.Н. Леонтьев обсуждает, по сути дела, тот же самый механизм «личной
встречи».
В своих представлениях о природе усвоения общечеловеческих ценностей
философы, теологи, психологи оказались едины. Они подчеркивают, что
усвоение несводимо к безличному знанию: индивидуальное сознание страстно –
оно есть не только знание, но и отношение. Этому отношению, в зависимости
от концепции автора, присваивается лишь разное имя: «личная встреча»,
«диалог», «событие», «личностный смысл». И пока личная встреча не
состоится, пока мы не наладим диалог с текстом или не попадем с ним в
единое событие, т.е. не «оживим» его своим отношением, он останется нами не
понят, не станет живым участником смысловой сферы личности. Эту
необходимость каждый раз воссоздавать то, что уже известно, М.К.
Мамардашвили называет «законом непрерывного творения мира». Согласно этому
закону «вся цивилизация, вся культура, все христианство – это сказки,
выдумки, ерунда в той мере, в какой это не вырастает из души каждого... не
порождено каждым изнутри себя» (29).
Исследования А.Н.Леонтьева предлагают психологические средства,
которые позволяют воссоздать свое отношение – механизм «возвращения
чувственного опыта»: «Одна из сторон движения значений в сознании
конкретных индивидов состоит в «возвращении» их к чувственной предметности
мира. В своей «надиндивидуальности» значения безразличны к формам
чувственности, в которых мир открывается конкретному субъекту...их
функционирование в осуществлении его реальных жизненных связей необходимо
предполагает их отнесенность к чувственным впечатлениям» (26). Иначе
говоря, именно через возвращение к чувственно данной человеку
предметности мира раскрывается ему смысл значения, значение превращается в
«для-себя-бытие конкретного субъекта».(26).
Итак, чтобы значение начало функционировать в реальных жизненных
связях субъекта, «нужно «прожить его» – ведь смысл порождается не
значением, а жизнью». (26).
Созвучную позицию относительно возможности осмысления общечеловеческих
ценностей путем переживания форм, в которых они зафиксированы в культуре,
мы находим в работе В.К. Вилюнаса. «Развивая понятие чувственной ткани,
предложенное А.Н. Леонтьевым, и обсуждая важность «новой интерпретации
чувственной ткани как проблемы субъективного переживания», В.К. Вилюнас
подчеркивает: «Образы, мысли, идеи не могут существовать без некоторого
носителя, субстанции воплощения, и такой субстанцией является субъективное
переживание. Человек может для сохранения перекодировать образы в ту или
иную систему символов и знаков...но для того, чтобы стать достоянием
другого человека, они должны быть им перевоплощены обратно, переведены из
конвенциального, внешнего, во внутреннюю; живой носитель. Важно
подчеркнуть, что именно субъективное переживание является носителем
психологических образов». (12).
Итак, приобщение к культурным ценностям невозможно без освоения «языка
эмоций».
1.2 Эмоции, их виды
Эмоции охватывают широкий круг явлений. Так, П.Милнер считает, что
хотя и принято отличать эмоции (гнев, и т.д.), тем не менее они
обнаруживают много общего и их разделение достаточно условно. Одной из
причин их развития является разная степень связи субъективных переживаний с
возбуждением рецепторов (температурных, болевых). На этом основании
подобные состояния обычно и обозначаются как ощущения. Состояние же страха,
гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, и поэтому они обозначаются
как эмоции. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим
ощущениям, состоит в нерегулярном их возникновении. Эмоции часто возникают
спонтанно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда
возникают с определенными интервалами. Однако и эмоции, и общие ощущения
возникают в составе мотивации как отражение определенного состояния
внутренней среды, через возбуждение соответствующих рецепторов. Поэтому их
разделение условно и определяется особенностями изменения внутренней среды.
Вместе с тем существует и иная точка зрения. Так, П. Фресс считает,
что, хотя и существует единый континиум внутренних переживаний – от слабых
чувств к сильным, только сильные переживания могут быть названы эмоциями.
Их отличительной чертой является дезорганизующее влияние на текущую
деятельность. Именно эти сильные чувства и обозначаются как эмоции. Эмоции
развиваются, когда мотивация становится слишком сильной по сравнению с
реальными возможностями субъекта. Их появление ведет к снижению уровня
адаптации. Согласно этой точке зрения эмоции – это страх, гнев, горе,
иногда радость, особенно чрезмерная радость. Удовольствие уже не является
эмоцией. Такое суждение понятия эмоции соответствует представлению,
выраженному в активационной теории Д. Линдсли, согласно которой эмоции
соответствуют локальному участку на верху шкалы активации с наиболее
высоким ей уровнем. Их появление сопровождается ухудшением выполняемой
деятельности.
Не все субъективные переживания относятся к эмоциям и по классификации
эмоциональных явлений А.Н. Леонтьева. Он различает три вида эмоциональных
процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.
Аффекты – это сильные и относительно кратковременные эмоциональные
переживания, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека,
который их испытывает. (Аффекты сопровождаются резко выраженными
двигательными и висцеральными проявлениями). У человека аффекты вызываются
как биологически значимыми факторами, затрагивающими его физическое
существование, так и социальными, например, социальными оценками,
санкциями. Оптимальной особенностью аффектов является то, что ни возникают
в ответ на уже фактически наступившую ситуацию. Аффект не предшествует
поведению, а как бы сдвинут на его конец. В отличие от эмоций и чувств
аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выраженными
органическими изменениями и двигательными реакциями. Аффекты способствуют
формированию в восприятии так называемых аффективных комплексов, выражающих
собой целостность восприятия определенных ситуаций. Развитие аффекта
подчиняется следующему закону: чем более сильным является исходный
мотивационный стимул поведения и чем больше усилий пришлось затратить на
то, чтобы его реализовать, чем меньше итог, полученный в результате всего
этого, тем сильнее возникающий аффект. Аффекты, как правило, препятствуют
нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставить
сильные и устойчивые следы в долговременной памяти.
Эмоциональная напряженность, накапливаемая в результате возникновения
эффектных ситуаций, может стимулироваться и рано или поздно, если ей
вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональной разрядке,
которые, снимая напряжение, часто влечет за собой ощущение усталости,
подавленности, депрессии.
Стресс – один из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов.
Стресс представляет собой состояние чрезмерно сильного длительного
психического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная
система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует
деятельность человека, нарушает нормальных ход его поведения.
«Существует два пути возникновения стресса: психологический и
физиологический. Если стрессогенный фактор преломляется в большей или
меньшей степени через сознание человека, то возникающие при этом изменения
оцениваются как психологический (психоэмоциональный) стресс. Воздействие
приобретает качество стрессогенного, вызывающего психоэмоциональный стресс,
если оно оценивается человеком как
|
