Развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного возраста средствами изотеятельности - Педагогика - Скачать бесплатно
развитием не только
мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение
речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они
становятся более осознанными, обобщенными. Старший дошкольник в известной
степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью
слова.
В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками,
появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-
ролевой игры приводит к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия,
формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства:
нравственные, эстетические, познавательные.
Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими
людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность,
внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления
нравственных чувств.
Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны
взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений,
сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения
также является источником развития нравственных чувств.
Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая
игра.
Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять
другого, учесть его пожелание, настроение, желание. Когда дети переходят от
простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к
передаче их эмоционально-выразительного соде6ржания, они учатся разделять
переживания других.
В трудовой деятельности, направленной на достижение результата,
полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания:
радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовольствие от
хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой
работы.
На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и
уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и
на собственную деятельность.(Я.З. Неверович).
Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции
ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают
дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес
ребенка.
Симпатия у дошкольника становится более действенной, проявляясь как
желание помочь, посочувствовать, поделиться.
Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых
нравственных поступков.
Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со
становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового,
удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают
маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа
особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним
многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает
вопрос, на который надо найти ответ.
Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной
художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия.
Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок
одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни,
искусстве, литературе. Н.А. Ветлугина писала: «…Нельзя научить ребенка
правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое»,
«истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды,
добра, не сформировав у него протест против зла и лжи, умение ценить
прекрасное и доброе в людях».
Таким образом, можно выделить особенности эмоционального развития в
дошкольном возрасте:
ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное
предвосхищение;
чувства становятся более осознанными ( в чем важна роль взрослого),
обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.
Истинные чувства часто бывают скрыты от человека, а это – разрыв
контакта с собственной индивидуальностью – невозможность её осознания и
выражения. Причин этому – множество; в качестве примера можно привести
социальное научение (одни чувства испытывать «хорошо» и «приятно», а другие
– «плохо» и «не приятно»), вытеснение нежелательных эмоций и т.д.
Существенной причиной является также интеллектуальный характер европейской
культуры; в процессе обучения и воспитания основное внимание уделяется
знаниям и пониманию, тогда как чувства и переживания рассматриваются в
основном как объект волевой саморегуляции. Вся система оценок построена на
том, что и сколько ребенок знает и правильно ли он себя ведет; проявление
собственных чувств рассматривается как недостаточная воспитанность,
свидетельство недостаточного интеллектуального развития.
Осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание
собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на
индивидуальное отношение к происходящему.
Осознание собственных эмоциональных реакций и состояний не приходит к
ребенку автоматически. В настоящее время разрабатывается и внедряется ряд
программ по повышению социальной и эмоциональной компетентности,
направленных на развитие самосознания (распознавание собственных чувств),
эмпатии, самокритики, коммуникативных навыков, уверенности в себе, умения
разрешать конфликты и др.
Известно, что развитие ребенка осуществляется во взаимосвязи со
взрослым. Взрослый своим поведением может как способствовать, так и
препятствовать развитию умения осознавать свои эмоциональные реакции и
состояния.
С точки зрения авторов статьи «Эмоциональные механизмы личностного и
творческого развития» межличностное общение между ребенком и взрослым
выступает в качестве механизма личностного и творческого развития тогда,
когда его содержанием являются эмоциональные реакции и состояние ребенка.
Так, важным моментом в осознании ребенком собственных эмоциональных
реакций и состояний является их называние взрослым; как известно,
вербализация является важнейшим инструментом осознания. Однако называние
может как адекватно отражать состояние ребенка – и тогда оно способствует
осознанию ребенком собственных эмоциональных переживаний, способствуя тем
самым индивидуализации развития, так и неадекватно отражать его, тем самым
препятствуя осознанию ребенком своих эмоциональных переживаний и блокируя
развитие индивидуальности.
Для осознания ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний
важным является принятие или непринятие взрослым этих реакций и состояний.
Принимая эмоциональные реакции и состояние ребенка, взрослый признает за
ним право испытывать именно те чувства, которые он испытывает, что в еще
большей степени способствует осознанию ребенком собственных эмоций.
Другим существенным моментом в осознании ребенком своих эмоциональных
реакций и состояний является их поддержка со стороны взрослого. Поддерживая
эмоциональную реакцию ребенка, взрослый не только признает за ним право на
данную эмоцию, но и признает также адекватность реакции ребенка на данную
ситуацию. Но взрослый может также и отвергать эмоциональную реакцию
ребенка, т.е. признавая за ребенком право на эмоцию, не считать ее
адекватной в данной ситуации.
Осознание ребенком своей индивидуальности, предполагает ее выражение.
Выражение собственной индивидуальности есть не что иное, как выражение
эмоциональных реакций и состояний. Средства выражения индивидуальности (по
мнению Яковлевой) – это то, что позволяет выразить свое эмоциональное
состояние, т.е. экспрессивные средства.
Поскольку это средства выражения своей индивидуальности другому и для
другого, то они по своей природе коммуникативны; а как известно, все
человеческие коммуникативные средства культурно обусловлены. Ребенок
обучается владению ими в ходе онтогенетического развития; в роли носителя
этих форм выступает взрослый. Значит, способам выражения собственных
эмоциональных состояний необходимо обучаться. Взрослый представляет
ребенку образцы способов эмоционального самовыражения, однако успешность
этого обучения зависит от той степени принятия и поддержки, которую
взрослый оказывает по отношению к попыткам ребенка использовать эти
средства для выражения своих эмоциональных состояний.
Таким образом, основным условием осознания и проявления ребенком
индивидуальности является называние, принятие и поддержка взрослым его
эмоциональных проявлений. (54).
В последнее время все возрастающее внимание исследователей привлекает
связь эмоций с творчеством. Особый интерес в этом отношении представляет
понятие «эмоциональной креативности»; в этом подходе сама эмоция
рассматривается как творческий акт (54). Общепринятыми критериями
творческости являются новизна, эффективность и аутентичность. Эмоциональная
креативность определяется как развитие эмоциональных синдромов, которые
являются новыми, эффективными и аутентичными. Аутентичность эмоциональной
реакции понимается как соответствие её потребностям, ценностям и интересам
субъекта.
1.6. Эмпатия и её виды
По мере проявления ребенком своей индивидуальности и осознания себя
развивается способность к сопереживанию, вчувствованию в предмет (живой,
неживой), явление, т.е. эмпатии.
Эмпатия ( от греч. cmpathtia – сопереживание) – постижение
эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживания
другого человека.
Различают:
эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания
моторным и аффективным реакциям другого человека;
когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение,
аналогия и т.д.);
предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать
аффективные реакции другого в конкретных ситуациях.
В качестве особых форм эмпатии выделяют:
сопереживание – переживание субъектом тех же эмоциональных состояний,
которые испытывает другой человек, через отождествление с ним;
сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по поводу
чувств другого.
Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающих её от других
видов понимания (идентификации, принятия ролей, децентрализации и др.),
является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках
непосредственного эмоционального опыта. (Рефлексия (от лат.reflexio –
обращение назад) – способность сознания человека сосредоточиться на самом
себе).
Эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом
жизненного опыта. Успешное воспитание эмпатии и эмпативного поведения
детей возможно на базе развития творческого воображения. (44).
1.7 Воображение. Понятие.
Под воображением понимают психический познавательный процесс создания
новых образов путем переработки материалов восприятия и представления,
полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку. Оно
позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой
другой деятельности до её начала. Процессы воображения имеют аналитико-
синтетический характер. Образы создаются с помощью комбинирования,
сочетания различных элементов, сторон предметов и явлений, причем
сочетаются черты не случайные, а соответствующие замыслу, существенные и
обобщенные. Преобразование может протекать как акцентирование, заострение
каких-либо сторон в виде их преуменьшения или преувеличения, а также как
типизация – выделение существенного в группе однородных явлений и
воплощение их в конкретном образе. В зависимости от степени активности
различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не
воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность и оригинальность образов,
говорят о творческом и воссоздающем воображении. В зависимости от наличия
сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и
непреднамеренное воображение. (37; 38; 46).
Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о
творческом и воссоздающем воображении. Воссоздающее направлено на создание
образов, соответствующих описанию.
Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за
кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и
стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит
перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольника знаний
и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с
низкой критичностью детского мышления. Это недостаток и достоинство
детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и
некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в
младшем дошкольном возрасте. (Л.С. Выгодский).
Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения
общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только
для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте (Григорьева)
Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения
общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только
для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте (Григорьева).
До достижения детьми 5-6 лет, почти на протяжении всего дошкольного
возраста, у них отсутствует замысел или он крайне неустойчив, легко
разрушается. Ребенка привлекает сам процесс комбинирования, создания новых
ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.
На первых порах воображение неразрывно связано с предметом,
выполняющим функцию внешней опоры. Постепенно необходимость во внешних
опорах отпадает. Происходит интериоризация действий воображения в двух
планах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в
действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию предмета,
придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без
реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане
представления.
В 4-5 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности. В
возрасти пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко
неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный
отклик.
Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную
деятельность, направленную на преобразование окружающую мира. Опорой для
создания образа теперь служит не только реальный объект, но и
представления, выраженные в слове.
Рост произвольности воображения проявляется у дошкольника в развитии
умения создавать замысел и планировать его достижение. О возрастании
целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства можно
сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и туже
тему, а также по устойчивости ролей.
С возможностью планирования прямо связано умение создавать целостные
произведения (О.М. Дьяченко).
Старшие дошкольники способны фантазировать произвольно, заранее до
начала деятельности планируя процесс воплощения замысла. Они начинают план
достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое
оборудование.
Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под
влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А
затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации.
Причем в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх,
продуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с
использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности
действий ее участников.
Позже произвольность воображения проявляется в индивидуальной
деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные
предметы и внешние действия.
Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя
гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для
объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира.
Детский сказочник Иб Спанг Ольсен писал: «Когда нам, взрослым,
кажется, что ребенок большой фантазер, то вполне возможно, что ребенок
просто пытается найти чему-то разумное объяснение…».
Воображение возникает в ситуациях неопределенности, когда дошкольник
затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту
действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как
подчеркивал Л.С.Выгодский, «эти два процесса развиваются взаимосвязано».
Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а
воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач,
позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем
становится творческим процессом.
Кроме того, что воображение значительно расширяет границы познания,
оно позволяет дошкольнику «участвовать» в событиях, не встречавшихся в
обыденной жизни. Это «участие» обогащает его интеллектуальный,
эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познать
окружающее, природную, предметную и социальную действительность.
Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего.
Создание новых образов – это не умозрительный, а тесно связанный с
действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник
образов воображения. Воображение помогает дошкольнику найти нестандартное
творческое решение познавательной проблемы. Поэтому важнейшей
характеристикой воображения ребенка является его реализм, понимание того,
что может быть и чего не может. Реалистический подход к фантастике в сказке
возникает в дошкольном возрасте.
Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте 5-7 лет дети
создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определенные
характеристики и действующими в соответствующих ситуациях.
В создании фантазий может участвовать развивающая защитная функция
воображения. Воображение помогает малышу решить эмоциональные и личностные
проблемы, неосознанно избавиться от тревожных воспоминаний, восстановить
психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Таким образом
происходит становление психологической защиты.
Творческий характер зависит от того, в какой мере дети владеют
способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной
деятельности. Средства и приемы воображения интенсивно осваиваются в
дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто
преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования
действительности дополняется оперированием образами, которые не опираются
на сиюминутно воспринимаемую ситуацию.
При создании образов дети используют прием антропоморфизации –
одушевления предметов; поскольку часто встречается с ним при слушании
сказок. Более сложным приемом, который используют дошкольники, выступает
агглютинация. Ребенок, создавая новый образ, соединяет в нем, казалось бы,
несоединимые стороны разных объектов. Смещение величины, приводящее к
преуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к
созданию оригинальных образов.
В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы
сначала с помощью элементарных приемов – изменяя цвет или изображая
необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и,
как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную
содержательность. У старших дошкольников образы в рисунках становятся все
более оригинальными.
Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и
сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный,
наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в
объекте.
Образы воображения у ребенка становятся все более эмоциональными,
пронизанными эстетическими, познавательными, личностным смыслом.
«Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает
его воображение». Педагогический вывод из этого заключается в необходимости
расширять опыт ребенка…Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем
больше он знает и усвоил… тем значительнее и продуктивнее при других равных
условиях будет деятельность его воображения. (10). Для развития воображения
важно «…приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества…включить
психику ребенка в ту общую мировую работу, которую предлагало человечество
в течение тысячелетий…»(10).
Эмоциональная связь действительности и воображения проявляется
двойным образом. Всякое чувство стремится воплотиться в определенные
образы, т.е. эмоции, как бы подбирает себе соответствующие впечатления,
мысли и образы.(11). Впечатления, которые реально не имеют никакой связи,
могут объединиться на основе общего эмоционального сходства, привнесенного
нашим настроением. «Однако существует еще и обратная связь воображения с
эмоцией», когда образы воображения порождают чувства.
Особенности развития воображения в дошкольном возрасте:
-воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание
замысла, его планирование и реализацию;
-оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;
-ребенок осваивает приемы и средства создания образов;
-воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в
наглядной опоре для создания образов.
1.8 Обогащение жизненного опыта ребенка через ознакомление с
произведениями искусства – как средство развития творческого воображения и
эмпатии
1.8.1. Влияние цвета; роль музыки
Психологическое влияние цвета было замечено людьми в тот же момент,
когда был замечен и сам цвет. В первобытные времена и в древности окраска
служила для выделения некоторых вещей из природной среды – тем самым на них
акцентировалось внимание, им придавалось особое значение, ценность,
духовный смысл. Окраска одежды, предметов, архитектуры, всегда была
рассчитана на то, чтобы вызвать определенные эмоции: так, например, воины в
боевом наряде вызывали возбуждение, страх; жрецы и культовые предметы –
восторг; цари, одетые в золото и драгоценные камни, - трепет и дрожь;
пёстрые циновки и яркое убранство жилища – чувство праздничности,
переключение из режима труда на режим отдыха и семейных радостей.
На эмпирическом уровне эмоциональное воздействие цвета было очень
хорошо освоено и активно использовалось с древнейших времен.
Научная проблема психологического воздействия цвета возникает в тот
момент, когда распадается единство индивидуума и внешнего мира, возникает
отчуждение человека от природы, общества и самого себя. Это происходит в
эпоху Возрождения. Когда человек жил в органическом единстве с природой, не
было нужды задумываться об адекватности ощущений раздражениям, о
преобразованиях сигналов в органах чувств и пр., т.к. не было сомнений в
тождестве явления и его образа в душе. Теперь же, когда непосредственное
ощущение цвета слабеет, усложняется и запутывается, возникает потребность
выяснить и зафиксировать связи в системе «человек-цвет».
В ХХ в. исследования этой проблемы приобрели экспериментальный
характер. Человек стал рассматриваться как комплекс ряда функциональных
систем. Воздействуя на организм цветом, при помощи приборов фиксируют
реакции отдельных систем. Так было определено, что красный цвет возбуждает
деятельность большинства систем, синий успокаивает, зеленый является
оптимальным для зрения, оранжевый – для пищеварения, желтый тонизирует,
фиолетовый угнетает.
Психологический аспект восприятия цвета неразрывно связан с социально-
культурным и эстетическим. Всякий отдельно взятый цвет или сочетание цветов
может восприниматься человеком различно в зависимости от культурно-
исторического контекста, от пространственного расположения цветового пятна,
его формы и фактуры, от настроенности и культурного уровня зрителей и
многих других факторов. Поэтому попытки составления «реестров» жестких
соответствий между цветом и эмоциональным состоянием нельзя признать
плодотворными. – пишет Л.Н. Миронова (35).
Все спектральные цвета тем или иным образом влияют на функциональные
системы человека.
Деятельность органа зрения может возбуждать различные органы чувств:
осязание, слух, вкус, обоняние.
Интересное явление представляют собой цветовые синестезии
(соощущения). Цветовые ощущения могут также вызывать воспоминания и
связанные с ними эмоции, образы, психические состояния. Все это называют
цветовыми ассоциациями. Цветовые ассоциации можно подразделить на несколько
больших групп:
физические, физиологические, этические, эмоциональные, географические
и др. В пределах каждой группы содержатся более мелкие подразделения.
Физические ассоциации:
а) весовые (легкие, тяжелые, невесомые…)
б) температурные (теплые, ледяные, жгучие…)
в) фактурные (тихие, громкие, музыкальные…)
г) акустические (тихие, громкие, глухие, музыкальные…)
д) пространственные (выступающие, глубокие, поверхностные…)
Эмоциональные ассоциации:
а) позитивные (веселые, лирические, бодрые, приятные…)
б) негативные (грустные, веселые, скучные, сентиментальные…)
в) нейтральные (безразличные, спокойные, уравновешенные…)
Почти любое прилагательное нашей речи соответствует какому-нибудь
цвету. Это свидетельствует о чрезвычайной широте и универсальности цветовых
ассоциаций, об исключительно важном месте, которое они занимают в жизни
человека независимо от того, осознает он это или нет.
Путь образования цветовых ассоциаций подобен процессу образования
условных рефлексов. Ощущения и эмоции, вызываемые каким-либо цветом,
аналогичны ощущениям, связанным с предметом или явлением, постоянно
окрашенным в данный цвет.
Различные цвета обладают неодинаковой способностью вызывать
психические реакции. Для оценки этих различий Миронова Л.Н. вводит понятие
качества ассоциаций. К качествам могут быть отнесены:
а) однозначность ощущения;
б) интенсивность ощущения;
в) устойчивость в пределах большой группы людей.
Качества цветовых ассоциаций, а также эстетическая оценка цветов
зависят как от объективных свойств цветов, так и от свойств воспринимающего
субъекта.
К объективным свойствам цвета относятся его чистота, светлота
(яркость), форма цветового пятна, место и значение его в визуальной
структуре, материал и фактура. Свойства воспринимающего субъекта можно
подразделить на групповые и индивидуальные. К первым отнесем национальный
фактор (раса, этническая группа), культурные традиции,
|
