Интеграция как методическое явление. Возможности интеграции в начальном обучении - Педагогика - Скачать бесплатно
Оглавление
|Введение |3 стр. |
|Глава I Теоретические основы проблемы интеграции |7 стр. |
|1. Исторический аспект процесса интеграции предметов в современной |7 стр. |
|школе | |
|2. Интеграция предметов, как одно из средств активизации | |
|познавательной деятельности младших школьников |14 стр. |
|3. Интеграция предметов в современной школе, как педагогическое |27 стр. |
|явление | |
|4. Разработка проблемы интеграции на современном этапе |37 стр. |
|Выводы по первой главе |40 стр. |
|Глава II Интеграция как методическое явление. Возможности интеграции|41 стр. |
|в начальном обучении | |
|1. Об интеграции, как методическом явлении и ее возможностях в |41 стр. |
|начальном обучении | |
|2. Интеграция в преподавании русского языка |55 стр. |
|3. Элементы интегрирования на уроках чтения |72 стр. |
|Выводы по второй главе |73 стр. |
|Глава III Содержание опытно-педагогической работы экспериментального| |
|характера по формированию активизации учебно-познавательной |81 стр. |
|деятельности учащихся | |
|1. Изучение мотивов познавательных интересов учебной деятельности |81 стр. |
|школьников | |
|2. Содержание формирующего эксперимента |85 стр. |
|3. Формирование активизации учебно-познавательной деятельности |86 стр. |
|учащихся | |
|Выводы по третьей главе |88 стр. |
|Заключение |89 стр. |
|Список литературы |92 стр. |
|Приложение |97 стр. |
ВВЕДЕНИЕ
Проблеме интеграции обучения и воспитания в начальной
школе важна и современна как для теории, так и для практики.
Её актуальность продиктована новыми социальными запросами,
предъявляемыми к школе, и обусловлена изменениями в сфере науки и
производства.
Современная система образования направлена на формирование высоко
образованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением
картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов,
представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из
причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в
современном мире преобладают тенденции к экономической, политической,
культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность
предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в
формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют
органичному восприятию культуры.
Интеграция, на наш взгляд, принадлежит к числу дидактических
принципов и не будет преувеличением сказать о ней как о первой среди
равных. Такое её понимание делает возможным выдвижение гипотезы о новой
образовательной парадигме: существующее образование предметоцентрично,
т.е. все учебные предметы функционируют как автономные образовательные
системы и не в достаточной степени удовлетворяют требованиям времени, и мы
предполагаем, что введение интеграции предметов в систему образования
позволит решить задачи, поставленные в настоящее время перед школой и
обществом в целом. Интегрированные уроки будут способствовать формированию
целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе,
обществе и мире в целом.
Важно учесть тот факт, что интеграционные связи между
предметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво, много
разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя,
начальных классов, не имея четкой системы методических рекомендаций по
этому вопросу, вынуждены решать эту проблему на эмпирическом уровне. Цель –
раскрыть сущность интеграции и как инновационной формы работы в обучении.
Для этого были поставлены следующие задачи:
1. Изучить имеющиеся теоретические вопросы, являющиеся
основой нашей работы, изучить опыт учителей,
занимающихся этим вопросом
2. Выявить уровни мотивов познавательных интересов учебной
деятельности школьников
3. Разработать практические рекомендации по созданию
условий
Объектом изучения является учебный процесс в школе.
Предметом вступает сам процесс интеграции учебных предметов в школе.
При написании дипломной работы основными методами были изучение и
анализ литературы, эксперимент, наблюдение, обобщение.
Дипломная работа состоит из трех глав, введения, заключения, списка
литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется
гипотеза, сообщаются цель и задачи работы, а также методы, используемые при
написании, и этапы выполнения работы.
В первой главе рассматривается проблема интеграции предметов в
историческом, психолого-педагогическом аспектах, а
также показана степень разработанности проблемы на современном этапе её
развития.
Во второй главе интеграция рассматривается как методическое
явление. Здесь раскрываются возможности, формы, уровни организации процесса
обучения на основе интеграции предметов в начальной школе. Здесь же
рассмотрены возможные варианты интегрирования предметов, среди которых
главными выступают русский язык и чтение. В некоторых случаях
теоретические вопросы из области методики преподавания подкрепляются
практическими разработками уроков.
В III главе раскрывается содержание опытно – педагогической работы
экспериментального характера по формированию активизации учебно –
познавательной деятельности учащихся. Исследование проводилось в три этапа:
1 этап – констатирующий эксперимент, направленное на изучение
мотивов познавательных интересов учебной деятельности школьников.
2 этап - формирующий эксперимент, разработка интегрированного
курса
3 этап – анализ и обобщение результатов полученных в ходе
эксперимента.
В заключении сформулированы главные проблемы, над которыми работают
в настоящее время педагоги, методисты, психологи, решение которых позволит
в будущем наиболее эффективно, полно внедрить идеи интеграции в процесс
обучения и образования.
В приложение внесены конспекты уроков, составленные учителями и
методистами школ разных городов страны. Эти разработки взяты из
периодической печати, они апробированы и готовы к применению на практике.
Список литературы освещает все источники, которые были
использованы при написании работы. Поэтому среди источников
имеются психологические работы, ряд работ по проблеме межпредметных связей
т.к. в некоторых случаях мы обращаемся к межпредметным связям, как к
основе возникновения интеграции предметов в обучении. Непосредственно по
теме «интеграция предметов» литературы нет, вся информация черпалась из
периодической печати.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ
ИНТЕГРАЦИИ В ОБУЧЕНИИ
1. Исторический аспект процесса интеграции
предметов в современной школе
На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно
влияет прогресс научного познания. Интеграция тесна,
связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы
учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. «Интеграция
- есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами
дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму
воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения».
Исходя из вышесказанного, можно отметить, что корни процесса
интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с
идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей
родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании
учебного материала.
Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится
во взаимной связи, должно преподаваться в такой же
связи".
К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги,
развивая и обобщая её.
Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания
образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами
другого.
И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл
многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования:
"Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в
ту именно связь, в которой они
действительно находятся в природе". Песталоцци отмечал особую
опасность отрыва одного предмета от другого.
В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое
обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин
Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что "знания и идеи,
сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в
светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь".
К. Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку
теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно
В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.
Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания
школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении
рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советских
дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова,
Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Талызиной, Ю.А.
Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого,
Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и др.
Ряд работ посвящён проблемам межпредметных и внутрипредметных
связей в начальной школе, являющихся "зоной ближайшего развития" для
постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н.
Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.).
Что же касается непосредственно процесса интеграции, то
об этом можно узнать, прочитав статью И. Богуславского "От ребёнка - к
миру, от мира - к ребёнку". Вот некоторые
выдержки из неё: "Острое противоречив между естественным, целостным
восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на
предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В
различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые
создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились
объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего
это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также
трудовые процессы или же культура в целом.
На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий
характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка
Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип
построения учебных программ: "От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку".
На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы круги,
концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-
город-страна-человечество-Вселенная. Соответственно расширялось и
содержание образования.
В отечественной педагогике начала XX века было также немало
интересных поисков на пути интегрирования образования. В
начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении
было осуществлено "Кружком Московских городских
учительниц" (I9IO-I9I5 гг.) под руководством педагога - новатора Н.И.
Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную
программу, в основе которой находилась идея возможно более
полного объединения предметов в интегративный курс. При этом
первенствующее место в начальной школе должны были занять две
области знаний: природоведение - знакомство ребёнка с окружающей его
природой и обществоведение - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и
обязанностями. Подчёркивались "глубокие и широкие" взаимоотношения между
гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и
природоведением.
В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их
объединения с другими предметами через материал, который брался из
соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в
начальной школе одного "предмета" - мироведения, интегрирующего в себе все
остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.
Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению
межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в
I9I5-I9I6 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И.
Игнатьева.
В этом плане предполагалось ввести специальный курс
"Родиноведение", главным содержанием которого явились бы наблюдения
учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала.
Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая
в себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население,
материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего
стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или
город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния.
Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечествен-
ной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного
Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые
задавали направленность содержанию образования: обществоведение -
трудоведение - естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались
своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных
курсах, (это называется амальгированием), как в начальной школе, или
сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на
изучение комплексных тем: "Город", "Фабрика", "Колхоз".
Впрочем, так повезло не всем предметам - история, география и
литература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения.
Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и
небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская юкола
надолго вернулась к традиционной предметной системе образования, Конечно,
периодически раздавались призывы к
межкурсовым и межпредметным связям, но это были скорее ритуальные
заклинания".
"Вполне достаточным считалось, если учитель литературы,
проходя произведение Льва Толстого "Войну и мир", сообщает
учащимся, что вообще-то Отечественную войну 1812 года Толстой не
придумал. А историк в свою очередь посоветует почитать эту занятную
вещицу".
Верхом же межпредметного пилотажа являлось изучение в курсе
обществоведения темы "Материя" совместно на комплексном
уроке учителями истории, физики и химии.
Подобная же конъюнктурно-идеологическая интеграция осуществлялась
при связи теоретического материала с производительным трудом и с
технологическими процессами на промышленных предприятиях, а также в
сельском хозяйстве.
Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в
отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение.
Как правило, используются четыре основных подхода:
- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в
интегративные ресурсы (родиноведение, мир сведение);
- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей
парадигме (интеграция по методу);
- перегодят образовательный процесс на компьютерную основу
(интеграция по технологии);
- договариваются об общих для всех педагогов способах
коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).
Создаются и новые предметы как изначально синтетического
характера ("Мировая художественная культура"), так искусственно
сконструированные метапредметы ("Знак", "Число", "Символ").
Таким образом, стремление к интеграции учебного материала,
несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и
отечественного образовательного процесса.
И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое
внимание в процессе организации обучения и образования.
Однако, судя по вышесказанному, интеграция как явление
появилась прежде всего в Большой науке, в фундаментальных и прикладных её
отраслях. А в настоящее время под интеграцией в
современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых
педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию
творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с
целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся
2. Интеграция предметов как одно из средств активизации
познавательной деятельности младших школьников
Принимая во внимание тот факт, что тема интеграции учебных
предметов очень мало разработана, а также, что интеграция есть самая
высокая ступень воплощения межпредметных связей,
которые широко изучены педагогами, психологами, методистами,
мы считаем возможным данном параграфе опираться, на психологические основы
межпредметных связей, которые являются "зоной ближайшего развития
процесса интеграции".
Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве
существенного автора активизации учебно-познавательной
деятельности учащихся. Исследования психологов показывают,
что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в
познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или
пускового, побуждающего стимуле. Решая межпредметные
познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск
неизвестных отношений, в которых находятся известные
предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе
установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в
результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся
регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.
Проблема познавательной активности получила широкое распространение
в психологии. Рассмотрением этой проблемы заняты многие психологи.
Понятие "познавательной активности" М. И. Лисина определяет
следующим образом: "Понятие "активность" примерно одинаково часто
применяется в психологии для обозначения трёх неодинаковых явлений: 1)
определённой, конкретной деятельности индивида; 2) состояния,
противоположного пассивности; 3) для обозначения инициативности или
явления, противоположного реактивности.
Итак, активность - деятельность, активность - готовность
к деятельности и активность - инициативность. Общим, совпадающим является
указание на наличие энергии и её мобилизованность. Синонимом "активности"
выступают такие словосочетания, как "умственная энергия" и "нервно-
психическая энергия".
В психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в
структуре деятельности - прежде всего с такими её звеньями, как
потребность, интерес, мотив.
Перед тем, как начать рассматривать активизацию познавательней
деятельности, необходимо ввести само понятие "познавательная деятельность",
а также определить её виды и приёмы формирования.
"Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и
специфические. Общие виды познавательной деятельности
потому и называются общими, что они используются при работе в разных
областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение
планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К
общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение
под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и
др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с
использованием каких-то предметных (специфических) знаний".
К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие,
которые используются только в данной области знания.
Естественно, что содержание, как тех, так и других видов
познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться
в процессе ученья. Без этого учитель не может целенаправленно формировать
намеченную познавательную деятельность. Вместе
с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности -
особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, мы специально
остановимся на содержании начальных логических приемов мышления,
|
