Интеграция как методическое явление. Возможности интеграции в начальном обучении - Педагогика - Скачать бесплатно
покажем,
какие умственные действия входят в их состав, кроме этого, опишем
специфические виды деятельности.
Начальные логические приемы мышления
Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен
разбивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится и в
объяснительных записках к учебным программам, и в методической литературе.
Однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны
быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате
развитие логического мышления учащихся идет "вообще" - без знания системы
необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это
приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается
стихийно.
Большинство учащихся не овладевает начальными приёмами мышления
даже в старших классах, а эти приёмы необходимы уже в первом классе: без
овладения ими полноценного усвоения материала не происходит.
В результате этого допускается масса ошибок. Причина всех ошибок -
неумение пользоваться логическими приёмами. К ним относят: действие
подведения под понятие. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию
предполагает установление у этого объекта признаков данного понятия.
Формированию этого
приёма предшествует усвоение целого ряда логических знаний и
требующих их использования действий. Учащиеся учатся выделять
понятие, под которое нужно подвести данный объект, после этого
устанавливают, при каких условиях данный объект может относиться к данному
понятию. Затем устанавливают, обладает данный объект этими признаками или
нет.
Для этого, прежде всего выделяются в предметах свойства,
далее идёт процесс сравнения: находят отличительные свойства и общие
свойства, существенные и несущественные.
Далее на этой основе можно формировать уже более сложные приёмы
логического мышления.
В начальной школе при построении содержания обучения необходимо
предусмотреть всю систему логических приёмов мышления. Важно отметить, что
хотя логические приёмы формируются и используются, на каком-то конкретном
предметном материале в то же время они не зависят от этого материала, носят
общий, универсальный характер. В силу этого, логические приёмы, будучи
усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко
применяться при усвоении других учебных предметов как познавательные
готовые средства. Следовательно,
при отборе логических приёмов, которые должны быть усвоены
при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи.
Если какие-то логические приёмы мышления были сформированы ранее - при
изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета их нет
необходимости формировать заново. Эти приёмы используются как средства
усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только
такие логические приёмы, с которыми учащиеся встречаются впервые.
Специфические приемы познавательной деятельности.
Полноценное усвоение знаний предполагает так же формирование таких
познавательных действий, которые составляют специфические приёмы,
характерные для той или иной области знаний. Своеобразие их в том, что
формирование этих приёмов возможно только на определенном предметном
материале. Так, нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над
языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных
для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и
логические приёмы.
Эти приёмы познавательной деятельности, отражая специфические
особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть
перенесены на любой другой предмет. Однако и специфические виды
познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде
предметов. Судя по этому, межпредметные связи должны реализовываться по
линии не только логических, но и специфических видов деятельности.
Особо следует отметить, что иногда необходимо формировать такие
специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки
изучаемого предмета, в то же время определяя успех в овладении им.
Важно также отметить, что приёмы познавательной деятельности могут
быть сформированы на разном уровне общности. «В содержание обучения может
быть включено большое количество частных приёмов, каждый из которых
пригоден для работы с определённым видом материала. Как показывают
исследования, это множество частных приёмов познавательной деятельности
может быть заменено небольшим числом обобщённых».
Так, например, все частные пунктуационные правила могут
быть заменены всего тремя: а) правило выделения слов и предложений; б)
правило разделения слов и предложений; в) правило соединения слов и
предложений.
Замена частных приёмов познавательной деятельности обобщёнными
существенно повышает развивающий эффект обучения, способствует
формированию теоретического мышления. Такое мышление, в отличие от
эмпирического, когда формируются частные познавательные приёмы, состоит в
том, что с самого начала ученик учится смотреть на каждое частное явление
глазами сущности, понимает это явление как одно из её проявлений.
Итак, нельзя заботиться о знаниях, не заботясь о деятельности, в
которую эти знания входят. При изучении любого предмета надо заботиться не
о количестве изученных фактов и не о
количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов
познавательной деятельности - логических и специфических.
Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не
только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество
усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.
Так, познавательная деятельность - это не что-то аморфное, а
всегда система определённых действий и входящих в них
знаний. Это означает, что познавательную деятельность надо формировать не
вообще, а в строго определённом порядке, считаясь с содержанием слагающих
её действий, И использовать при
этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия
познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности.
В процессе учебной деятельности учащиеся проявляют ту
или иную активность, направленную на получение знаний, умений.
В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника
возникают новые качества психического развития – психические
новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у
ребёнка нового отношения, порой позиции к изучаемому объекту. Такие
отношения выступают как познавательная активность школьника.
"Познавательной активностью называют все виды активного отношения к
учению как к познанию; наличие смысла, значимости для ребёнка учения как
познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к
способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие
эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции.
Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к
преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-
познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего
формирования особой работы. Ещё более кропотливого труда требует воспитание
мотивов самообразования.
Нормированию познавательных мотивов способствуют все
средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов
обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего
обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной
работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке, а также
обновление содержания и укрепление межпредметных связей.
Применение современных методов обучения совершенствует все виды
познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы:
интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения. В той мере, в какой
ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы,
разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-
познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний.
Перечисленные формы работы активизируют все виды познавательных
мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более
"взрослых" форм работы, они создают атмосферу непринуждённости и
раскованности школьников, активизируют процессы целеполагания, когда
школьники не боятся ставить самостоятельные цели.
Выдвижению понятия "познавательная активность" предшествовало
изучение познавательной деятельности, предметом которой является
информация, на которую направлено внимание ребёнка. Познавательная
активность - это состояние, предшествующее деятельности и порождающее её.
Перед психологами стоит вопрос: как помочь ребёнку повысить уровень
познавательной активности? И можно ли вообще целенаправленно её изменить?
До недавних пор психологи были заняты в основном проблемой уровня
активности, присущей индивиду, и лишь некоторые работы указывали на
возможность качественных изменений активности детей. Для этого у учащегося
должны формироваться мотивы, потребности той или иной деятельности.
Здесь можно согласиться с B.C. Мерлиным: «управлять действиями
человека в отличие от действий машины можно только посредством управления
мотивами».
Проблема учебно-познавательных мотивов не является новой.
Значительным фактором обучения, определяющим мотив учебно-познавательной
деятельности школьника, является познавательный интерес.
Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И. Щукина
выделяет несколько уровней:
- непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям,
которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень интереса;
- интерес, к познанию существенных свойств предметов или явлений,
составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть;
- интерес к причинно-следственным связям, к выявлению
закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в
различных условиях.
Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых
факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо на интенсивность
протекания познавательной деятельности учащихся.
В познавательном интересе находит своё выражение ряд значительных
для обучения и развития моментов:
1. В нём выражено единство объективной и субъективной сторон
познавательной деятельности.
Любой учебный предмет и познавательная задача имеют объективные
интересные свойства, заключённые в новых фактах, неизвестных явлениях, в
связях и закономерностях, заставляющих по-иному рассматривать мир.
2. Ещё одной стороной ценности познавательного интереса является
процесс обучения, который связан с психологической
структурой самого феномена.
Анализ психологической структуры познавательного интереса привёл
психологов (С.Л. Рубинштейн, А.А. Гордон, А.К. Леонтьев) к заключению,
что это сугубо личностное образование, сопряжённое с потребностями.
Познание невозможно без активной мысли, поэтому наиболее
значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие,
которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не
оставляют мест холодной рассудочности. В познавательном интересе мысль ищет
выхода, она активна, устремлена на решение познавательных задач.
3. Утверждая ценность познавательного интереса как фактора процесса
обучения, следует обратить внимание не та, что под его влиянием
активизируется вся познавательная деятельность в целом и психические
процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской
деятельности.
Под его влиянием активней протекает восприятие, острее
становится наблюдение, активизируется память, интенсивнее работает
воображение. Именно интерес движет поиском, догадкой.
Как было сказано выше, познавательный интерес сопряжён с
потребностями. Специальный анализ познавательной потребности
проведён B.C. Юркевич, которая рассматривала этот феномен как
"потребность в деятельности, направленной на получение новых
знаний". Выделяет две формы познавательной потребности: I) потребность в
познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность
в усвоении впечатлений,
интеграции, систематизации их и, наконец, в накоплении знаний); 2)
потребность в исследовательской деятельности с целью
получения нового знания.
Вторая форма - наиболее активная, прямо направленная на
получение новых знаний. Школьники с такой формой потребности стараются сами
доходить до правильного ответа, любят "хитрые"
вопросы. Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить
познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка
желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов. Важно,
чтобы на это была направлена активность, чтобы ребёнок испытывал
удовлетворение от самого процесса анализа вещей.
Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у детей,
высказала предположение, что одна из причин "лежит в недостатках содержания
и организации первоначального школьного
обучения". Дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более
сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в
некоторых случаях не даёт достаточной нагрузки для интеллектуальной
деятельности ребёнка, для удовлетворения его познавательной потребности и
стремления к
интеллектуальной активности, т.е. недостаточное удовлетворение
познавательной потребности - одна из причин снижения интереса к учению.
Проблема внедрения межпредметных связей и интеграции в
обучение призвана решить вопросы такого характера. Исследования показывают,
что межпредметные связи на этапах включения
их в познавательную деятельность ученика играют роль пускового,
побуждающего стимула. Знания, полученные в результате
предшествующего опыта, становятся регуляторами его познавательной
активности.
Показателем умственного развития ученика является перенос знаний из
одного предмета в другой, который характеризует продуктивность
познавательной деятельности. Перенос заключается в межпредметном обобщении
известного и синтезированием нового, обобщенного знания. Межпредметные
связи в обучении вносят элементы творчества в мыслительную деятельность
ученика, а также элементы репродукции и поиске, проявляющиеся в
познавательной деятельности.
Далее следует отметить, что на основе межпредметных связей строятся
интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес
учащихся к предмету
В данной дипломной работе целью является рассмотрение интеграции
на основе предметов русского языка и чтения. Психологические законы
восприятия, мышления, речевой активности, а также познавательной
активности в целом помогают отобрать и организовать языковой материал, а
также создать методические призмы развития познавательной активности детей.
Учитывая специфику интегрированных уроков, новая информация,
получаемая от учителя на уроках чтения и русского языка, должна быть
занимательной, оригинальной, безусловно, вызывающей активность детей.
Например, даже сказку учителю необходимо преподнести детям, максимально
активизируя все их психологические функции, чтобы помочь им её понять. Для
этого восприятие сказки следует разнообразить творческими заданиями,
применяя в этом случае интеграцию предметов чтения и изобразительного
искусства. Как, например, можно провести знакомство учащихся с русской
народной сказкой "'Колобок" смотрите в приложении I.
3. Интеграция предметов в современной школе как педагогическое
явление
Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции.
Прежде всего некоторые школьные предметы имеют интергративный характер.
Чаще это была интеграция внутрипредметного уровня: например, уроки
обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированный урок (со
времён К.Д. Ушинского эти уроки проводятся интегрировано) или школьный
курс литературы всегда является интеграцией науки о литзратуре,
читательской практики и опытов сочинительства, т.е. явлений разного
порядка, связанных между собой на основе целеполагания.
Однако ныне наступил новый этап подхода к единству школьных
предметов, когда от стадий реализации межпредметных связей, допускавших
рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как бы
параллельное существование, надо перейти к интеграции этих явлений, к
рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции.
В чём же заключается суть интеграции в обучении?
Применительно к системе обучения "интеграция" как понятие может принимать
два значения:
во-первых, это создание у школьников целостного представления об
окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);
во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных
знаний (здесь интеграция - средство обучения).
Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений
активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел
в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и
отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся.
Интеграция как явление появилась, прежде всего в "большой" науке, в
фундаментальных и прикладных её отраслях. Она возникла на фоне своей
противоположности - дифференциации наук и их отраслей, растущего объема
знаний к требований к ним в каждой отрасли, ведущих к углублению
специализации в науках и внутри науки, неизбежному при углублении сужению
круга профессиональных интересов узких специалистов, перестающих подчас
понимать друг друга, рождению на этой базе все нового и нового числа
наук, отпочковавшихся от одного древа, бывшего прежде единым.
Таким образом, интеграция между учебными предметами не отрицает
предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствованием,
преодоление недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и
взаимозависимостей между предметами.
Задача педагогической науки - помочь учителю осуществлять
интегрирование, направленное на восстановление и объединение отдельных
элементов и частей разных предметов в единое целое при однотипности целей и
функций обучения.
Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов,
а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным
предметам, затрудняются применять "частные" знания, умения при изучении
других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления,
умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это
происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным
предметам начальной школы.
В данном случае игнорируется закономерность, заключающаяся в том,
что интеграция - не смена деятельности и простое перенесение знаний из
одного предмета в другой, а процесс создания новых дидактических
эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современного научного знания.
Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на
разных уровнях. Отметим эти уровни:
- внутрипредметный;
- межпредметный.
Сразу же обозначим и особенности отбора содержания при интеграции:
интеграция материала .из традиционных, классических предметов и включение в
интеграцию нового для школы содержательного материала. На перекрёстке этих
подходов могут быть и разные результаты:
а) рождение абсолютно новых предметов (курсов);
б) рождение новых спец. курсов, обновляющих содержание внутри
одного или нескольких предметов;
в) рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного
или ряда предметов с сохранением независимого существования;
г) разовые интегративные уроки разного уровня и характера.
"Одним из самых существенных результатов интеграции является
единство в формировании у растущего поколения ценностей изучаемых в разных
предметах, единство в конечных целях образования".
К таким глобальным ценностям относятся язык и речь, культура,
взаимоотношения людей, состояние мира как нормы жизни.
В настоящее время используются различные способы интеграции. Это,
прежде всего объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет. И
следует иметь в виду, что различные способы осуществления интеграции не
могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы в том, чтобы не
отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных
мер с учётом возрастных особенностей учащихся всех уровней образования.
Введение такой системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а
дополняющую её, может, быть в большей степени, чем
традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко
эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением,
способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и
нетрадиционно подходить к решению различных проблем.
Создание у школьника целостного представления об окружающем мире
рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику
те же знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как
системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как
единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели
должна начаться уже в начальной школе.
Интеграция также - средство получения новых представлений на стыке
традиционных предметных знаний.
В первую очередь они призвана дополнить незнание на стыке уже
имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между
ними.
Она направлена на развитие эрудиции обучающихся, на обновление
существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не
должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь
соединить получаемые знания в единую систему.
Интеграция в начальной школе носит количественный характер, т.е.
"немного обо всём и это значит, что дети получают всё новые и новые
представления о, понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже
имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных
знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать "всё
о немногом", а это уже специализация на новом интеграционном уровне.
"В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению
целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и его
познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место
общегуманистическая основа процесса - постановка в центр современного
человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде".
Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как
благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом
определяют тактику интеграции. К позитивным факторам следует, прежде всего
отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта
ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточна.
Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов
- можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых
знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.
И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного
курса так, чтобы детали данного возраста было понятно и интересно.
Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет
свои трудности. Но в то, же время есть факторы, облегчающие её решение.
Одним из них можно назвать факт того,
что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением
некоторых, ведёт один учитель. И в этом видится положительная сторона.
Учителю начальных классов легче перейти к интегрированному обучению.
"Создание интегрированных курсов названо одной из задач
обновления содержания и методов начальной школы. Обсуждение
этой животрепещущей темы привело к выделению некоторых её аспектов:
I. Можно и нужно ли вообще ставить вопрос об интегрированных курсах
в начальной школе?
Такие курсы в начальной школе дело не новое. Природоведение -
подобный курс, объединивший, по меньшей мере семь областей знаний. Чтение
включает помимо художественных литературных текстов материалы по истории,
природоведению. Математика тоже сама по себе интегрированный предмет.
Содержит арифметический, алгебраический и геометрический материал.
Если с такой точки зрения рассматривать вопрос, то нельзя не
согласиться с тем, что в начальной школе все учебные
курсы в той или иной мере интегрированные.
2. Каковы пути реализации идеи интегрированного обучения?
Речь пока не идёт о конкретном решении, а лишь о направлении
поиска. Есть пути, которые возникают естественным образом и объясняются
легко даже: на уровне здравого смысла. Это
касается объединения таких курсов, как изобразительное искусство и
художественный труд. Общим предметом здесь должно быть
народное творчество, искусство. Проект программы такого курса
уже разработан.
На каком этапе обучения доступны учащимся подобные задачи?
Очевидно, методисты при разработке новых курсов должны
действовать совместно с физиологами и психологами.
3. О чём нельзя забывать
|
