Воспитание младшего школьника на основании мифов о Геракле - Педагогика - Скачать бесплатно
под термином «символ».
Определению понятия «символ» много внимания уделил Андрей Белый. В книге
Белого «Символизм как миропонимание» встречаем высказывание о трех
характерных чертах символа:
1. Символ отражает действительность.
2. Символ - это образ, видоизмененный переживанием.
3. Форма художественного образа неотделима от содержания.
Белый представляет символ как триаду «авс», где а - неделимое творческое
единство, в котором сочетаются: в - образ природы, воплощенный в звуке,
краске, слове; с - переживание, свободно располагающее материал звуков,
красок, слов, чтобы этот материал всецело выразил переживание.
Брюсов отмечает, что символ выражает то, что нельзя просто «изречь».
«Символ - намек, отправляясь от которого сознание читателя должно
самостоятельно прийти к тем же «неизреченным» идеям, от которых отправлялся
автор».
Итак, основные свойства символа:
1. особая структура: нераздельное единство образа и значения (т.е. формы и
содержания)
2. символ выражает нечто смутное, многозначное, «неизобразимое»,
относящееся к области чувствования, к области вечного и истинного, некое
идеальное содержание.
Такие выводы подтверждаются трудами исследователей. В частности Ермилова
дает такое определение символу в понимании символистов: «Символ - образ,
который должен выразить одновременно и всю полноту конкретного,
материального смысла явлений, и уходящий далеко по «вертикали» - вверх и
вглубь - идеальный смысл тех же явлений». В главе «К понятию «символ»
вышеназванной монографии справедливо отмечено, что символ является
неразложимым единством двух планов бытия (реального и идеального), лишенным
оттенка переносного смысла. Кроме того, символ - признание за образом
невыраженного содержания. В монографии приводятся слова Е.И.Кириченко,
сказанные о символе: «Предмет, мотив есть то, что он есть, и одновременно
знак иного содержания, всеобщего и вечного. Внешнее и внутреннее, видимое и
незримое неразрывны».
Сарычев подчеркивает, что символ - соединение разнородного в одно.
«Символ - соединение двух порядков последовательностей: последовательности
образов и последовательности переживаний, вызывающих образ». Сарычев также
считает, что символ всегда отражает действительность. В Литературном
энциклопедическом словаре встречаем высказывание о том, что категория
символа указывает на выход образа за собственные пределы, на присутствие
смысла, нераздельно слитого с образом, но ему не тождественного. В
Философской энциклопедии - определение символа как неразвернутого знака.
Теперь мы легко можем установить взаимосвязь между символом и мифом. Во-
первых, структурную. Именно строение в первую очередь сближает символ и
миф. Сами символисты акцентировали на этом внимание. Брюсов в статье «Смысл
современной поэзии» утверждает, что большая часть мифов построена по
принципу символа, мало того иные символисты даже любили называть свою
поэзию «мифотворчеством», созданием новых мифов.
Говоря о мифе, мы отмечали нераздельность в нем формы и содержания, то же
наблюдается и в символе: образ и значение, форма и содержание неразрывны. В
Литературном энциклопедическом словаре находим тому подтверждение:
«...мифический образ...содержательная форма, находящаяся в органическом
единстве со своим содержанием, - символ». Лосев также подчеркивает, что миф
не схема или аллегория, а символ, в котором встречающиеся два плана бытия
неразличимы и осуществляется не смысловое, а вещественное, реальное
тождество идеи и вещи.
Известно высказывание Барта о том, что миф разрабатывает вторичную
семиологическую систему, не желая ни раскрыть, ни ликвидировать понятие, он
его натурализует. Символ у символистов, с его «верностью земле», также
натурализует понятие, в котором, однако, смысл не исчерпывается самой
«вещественностью». Леви-Строс считает, что именно своей неизменной
структурой миф выполняет свою символическую функцию. Известно также
множество высказываний, сближающих понятия символ и миф, указывающих на
символическое значение мифа. Подобное встречаем у Кассирера, трактующего
миф как замкнутую символическую систему (миф - символическая форма,
посредством которой человек упорядочивает окружающий его хаос); вообще
символическая школа трактовала мифы как символы, в которых древние жрецы
запрятали свою мудрость; Барт в своих работах по мифологии утверждает, что
миф имеет символическое значение; Мелетинский, говоря о литературе
двадцатого века, замечает, что мифология в ней воспринимается как
прелогическая символическая система, отмечая тем самым, что мифология
исконно символична.
Связь мифа и символа усматривается нами и в самих функциях мифа и
символа: миф и символ передают чувства, то, что нельзя «изречь».
Подтверждение тому находим у Барта: «...в мифическом понятии заключается
лишь смутное знание, образуемое из неопределенно-рыхлых ассоциаций», то же
справедливо можно отнести и к символу; «...обыкновенно миф предпочитает
работать с помощью скудных образов, где смысл уже достаточно обезжирен и
препарирован для значения, - таковы, например, карикатуры, пародии, символы
и т.д.».
Если рассматривать миф и символ с точки зрения соотношения в них общего и
единичного - тоже можно найти сходство. По мнению Шеллинга, мифология
создает в особенном всю божественность общего, символ же - это синтез с
полной неразличимостью общего и особенного в особенном.
Последний пункт сходства объясняет все предыдущие: миф и символ связаны
не только структурно, семантически, функционально, но и генетически. Многие
исследователи обращали на это свое внимание. Например, Потебня говорит о
метафорической (символической) природе мифа, Сарычев утверждает: «Символ
неизбежно приводит к мифу, миф вырастает из символа. Символическое
искусство обязательно искусство мифотворческое», Ильев также соглашается с
тем, что символизм мифологии изначален: «Миф прорастает из символа. Символ
- ядро мифа. Эмблематический ряд не только ведет читателя к символу, но и
творит миф, опираясь на подсознание читателя». Этого же мнения
придерживаются сами символисты: «В круге искусства символического символ
естественно раскрывается как потенция и зародыш мифа. Органический ход
развития превращает символизм в мифотворчество» (В. Иванов). Природа
символа и мифа одна - это субъективное переживание реальной
действительности. Такая тесная природная взаимосвязь не может не привести к
функциональной зависимости символа и мифа: только в процессе развертывания
символического ряда реализуется миф, но символ может осуществиться только в
русле мифа. Из этого следует, что «в искусстве символизма категория символа
и мифа - две универсальные категории, без которых немыслимы...конкретные
произведения».
Глубинное сходство мифа и символа привело даже к утверждению (см.
Литературный энциклопедический словарь), что существует опасность полного
размывания границ между мифом и символом.
Тем не менее границы между мифом и символом пока существуют. Мифический
образ не означает нечто, он есть это «нечто», символ же несет в себе
знаковость, следовательно, нечто означает. Именно условный характер символа
отличает его от мифа. Идейно-образная сторона символа связана с
изображаемой предметностью только в отношении смысла, а не
субстанционально. Миф вещественно отождествляет отображение и отображаемую
в нем действительность. Этой точки зрения придерживается такой авторитетный
ученый как Лосев: «...все феноменально и условно трактованное в аллегории,
метафоре, символе, становится в мифе действительностью в буквальном смысле
слова...»
Вторая причина, по которой символисты используют миф, своими корнями
уходит глубоко в философию символизма как миропонимания. Одной из ведущих
идей символистов является идея всеединства (почерпнутая в философии Вл.
Соловьева). Под «всеединством» у символистов подразумевалось «братское
общение, непрерывный духовно-прибыльный обмен, осуществление «истинной
жизни» в «другом как в себе». Посредником такого братского общения между
символистами и народом являлся миф. Символисты хорошо осознавали
оторванность культурного слоя от народа и пытались преодолеть ее. Их мечтой
было создание народной символической поэзии. Наверное поэтому символ
заговорил о «неличном», в том числе о начале «соборном», о приобщении к
народной душе, а миф, диалектически связанный с символом и близкий народу,
стал орудием этого приобщения. Попытки учиться у народа истинам
иррационального познания (мы уже говорили о том, что миф способен выражать
заложенные в коллективном подсознании «идеи») тоже существовали. Например,
Вячеслав Иванов в свое время выдвинул практическую программу мифотворчества
и возрождения «органического» народного мироощущения с помощью
мистериального творчества. Таким образом, ясно, что миф становится как бы
связующим звеном: во-первых, между поэтом и народом (ведь «важнейшая
функция мифа и ритуала состоит в приобщении индивида к социуму, во
включение его в общий круговорот жизни...»); во-вторых, между народом и
поэзией («народ именно через миф становится создателем искусства»). В этом
как раз и заключается тот духовно-прибыльный обмен, о котором мечтают
символисты, в этом должна была отчасти проявиться идея «всеединства» Вл.
Соловьева.
Использование мифа также обусловлено стремлением символистов выйти за
социально-исторические и пространственно-временные рамки ради выявления
общечеловеческого содержания. Переосмысливая события недавнего прошлого
Брюсов в статье «Вчера, сегодня и завтра русской поэзии» пишет о том, что
стремление символистов к идеям «общечеловеческим в период расцвета
углубляло и усложняло эту поэзию». Символисты пользуются мифом как способом
выражения своих идей, подобно тому как мифы были способом выражения идей в
эпоху «детства человечества» (миф как своего рода иероглифический язык).
Позиция Брюсова касательно данного вопроса совпадает с позицией символистов
в целом. Следует отметить, что Брюсов в ранние периоды творчества видел
назначение поэзии в «исследовании тайн человеческого духа», а позднее
заявлял, что она должна «сознательно стать выразителем переживаний
коллективных». С этой точки зрения миф используется как инструмент, с
помощью которого поэт проникает в историю человеческого духа, он же (миф)
является выражением коллективных переживаний. Миф близок Брюсову и как
своеобразная модель мира. Говоря о задачах искусства в статье «О
искусстве», Брюсов провозглашает: «Пусть как к цели художник стремится к
тому, чтобы воссоздать весь мир в своем истолковании».
Миф у символистов тесно связан с современностью. Мир архаики и мир
цивилизации объясняют друг друга. Брюсов отмечает умение символистов
«художественно воплощать вопросы современности в фигурах истории и в
образах народных сказаний (мифы)» (заметим, что здесь Брюсов не видит
функционального отличия между мифологическими и историческими элементами;
это еще раз подтверждает наше мнение о возможности рассматривать элементы
истории не вычленяя их из элементов мифологии). Воплощая вопросы
современности в фигурах истории и мифологии, символисты преследуют
несколько целей:
1. Найти образец утерянной гармонии (согласно Элиаде одна из функций мифа -
установить пример, достойный подражания).
2. Миф как живая память о прошлом способен излечить недуги современности.
«...мифология способствует преобразованию мира...», - утверждает Барт. По
всей видимости, символисты придерживаются той же точки зрения.
Посредством воссоздания мифа в своем сознании современный человек,
представитель «бестрепетных» времен, может убедиться, какая здоровая,
полная жизни, первозданная почва скрывается под густым слоем его
«цивилизации». В прообразах прошлого символисты видели будущее
человечества. Представление о терапевтической силе памяти характерно для
мифологического мышления. Элиаде говорит о том, что «исцеление», а
следовательно, и решение проблемы бытия, становится возможным через
память об изначальном действии о том, что произошло в начале». Ермилова
говорит о восприятии символистами культуры как «живого наследия,
способствующего переживанию событий прошлого как насущных проблем
сегодняшнего дня, чреватых событиями будущего». Символисты обращаются к
мифологизированию в поисках жизнестроительных мифов современности.
Мелетинский отмечает, что мифотворчество 20 века используется как
«средство обновления культуры и человека». Говоря об этом, мы
приближаемся к третьей причине использования мифа. Миф помогает
современному человеку выйти из рамок личного, встать над условным и
частным и принять абсолютные и универсальные ценности. Стоит заметить,
что «вспоминательная» тенденция была характерной чертой культуры 20 века
в целом. Она заключалась в «открытиях» старого, в утверждении культуры
как суммы достигнутых человечеством в разной мере и в разных формах
воплощенных истин. В связи с этим вполне закономерным выглядит
предположение, что существовали истины в форме мифологии. «Искусство
должно видеть Вечное», - говорит Белый. «В искусстве есть неизменность и
бессмертие...», - присоединяется Брюсов. И если в мифе сохраняется это
«неизменное» и «бессмертное», то просто необходимо привнести его в
поэзию, иначе она рискует встать на путь служения преходящим ценностям.
Использование мифа - это также и поиск «нового» в «старом», его
переосмысление: «...в этом порыве создать новое отношение к
действительности путем пересмотра серии забытых миросозерцаний -
вся...будущность...нового искусства...» (А. Белый). Мелетинский отмечает
«сознательное обращение к мифологии писателей 20 века обычно как к
инструменту художественной организации материала и средству выражения
неких «вечных» психологических начал или хотя бы стойких национальных
культурных моделей». В произведениях символистов миф как вечно живое
начало способствует утверждению личности в вечности.
3. Последнее замечание связано с именем Топорова, который определяет
мифологизацию как «создание наиболее семантически богатых, энергетичных и
имеющих силу примера образов действительности».
Теперь нам кажется возможным определить функции мифа в символических
произведениях:
1. Миф используется символистами в качестве средства для создания
символов.
2. С помощью мифа становится возможным выражение некоторых дополнительных
идей в произведении.
3. Миф является средством обобщения литературного материала.
4. В некоторых случаях символисты прибегают к мифу как к художественному
приему.
5. Миф выполняет роль наглядного, богатого значениями примера.
6. Исходя из вышеперечисленного миф не может не выполнять структурирующей
функции (Мелетинский: «Мифологизм стал инструментом структурирования
повествования (с помощью мифологической символики)»).
2.2 Особенности восприятия произведений художественно-исторической
литературы детьми младшего школьного возраста.
Прежде чем анализировать содержание и организацию ознакомления с
древнегреческой мифологией детей младшего школьного возраста, необходимо
рассмотреть этапы формирования детей-читателей и особенности восприятия ими
литературных произведений.
Воспитание читателя начинается в дошкольном возрасте, когда
закладываются “основы эстетического восприятия, эстетических чувств и
эмоций, создающие фундамент для литературного образования”.
Рассматривая особенности восприятия литературных произведений Л.М.
Гурович, Л.Б.Береговая и В.И.Логинова отмечают, что понимание
художественного произведения детьми дошкольного возраста тесно
взаимосвязано с жизненным опытом ребенка. Если литературные ситуации
отличны от непосредственных личных впечатлений детей, они могут быть ими
неверно поняты. Поэтому при работе с детьми этого возраста широко
используются иллюстрации к тексту.
Н.Н.Светловская выделяет ведущую закономерность, регулирующую
включение младших школьников в чтение как речевую коммуникативную
деятельность. Она представляет собой подчинение детского чтения соблюдению
трех аспектов подготовки младших школьников к самостоятельной деятельности
в мире книг - это аспект раскодирования текста, аспект понимания
прочитанного и аспект постижения значимости книги для читателя,
необходимости сознательно выбирать и самостоятельно читать книги.
Развивая и совершенствуя систему дел, в которых дети-читатели получают
возможность упражняться в нравственных поступках, учитель сталкивается с
проблемой взаимосвязи чтения и общего развития ребенка. К.Д.Ушинский в
работе “Человек как предмет воспитания” впервые в педагогике обратил
внимание на эту связь.
Как известно, произведения искусства воздействуют на личность в
целом, а не только на ее отдельные стороны. З.Н.Романовская отмечает, что
“никакая другая отрасль знания не в силах раскрыть столь ярко и образно
внутренний мир человека в его динамике, как художественная литература”.
Нравственный урок, который маленький читатель извлекает из
прочитанного, обогащает его только в том случае, если усваивается как нечто
личное, пережитое самим собой, а не отстраненное нравоучение.
Размышляя о нравственном воспитании учащихся средствами
художественной литературы, русские методисты В. и Ц. Балталон писали, что
“Нравственное воспитание детей совсем не достигается путем рассуждения с
ними о морали и добродетели...
Нравственно воспитательная задача при прочтении таких рассказов
состоит в том, чтобы заставить детей насколько можно живее и полнее
переживать нравственные настроения, чувства и поступки изображаемых лиц.
Если эти нравственно-эмоциональные состояния пережиты в воображении детей,
то воспитательная цель уже достигнута даже в том случае, если бы после
чтения не последовало никакой беседы на моральную тему».
Изменения, происходящие в душе читателя после прочтения
художественного произведения, названные Л.С.Выготским “моральным
последствием искусства” обнаруживаются в некоторой внутренней проясненности
душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно,
в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности, “сил
морального поведения”.
Как известно, воздействие литературы на развитие личности
осуществляется через восприятие. В психологической литературе термин
“восприятие” понимается как “целостное отражение предметов, ситуаций и
событий, возникающее при непосредственном воздействии физических
раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с
процессами ощущения, восприятия обеспечивает непосредственно-чувственную
ориентировку в окружающем мире”.
Рассматривая постижение художественного произведения, Т.Д.Полозова
указывает об эстетическом восприятии, называя его универсальной
человеческой способностью. “Она выражает и проявляет не только
специфические качества, характеризующие конкретную реакцию личности на
факты искусства и реальной жизни, но и потенциальную творческую перспективу
ее общего развития”.
Эффективность нравственного воспитания зависит от системы методов и
приемов, способствующих глубокому и эмоциональному усвоению младшими
школьниками литературно-художественного произведения.
Для выбора методов и приемов работы с художественно-исторической
литературой необходим учет психологических возможностей и особенностей
усвоения исторических знаний младшими школьниками.
Необходимо отметить, что психологические процессы младших школьников
характеризуются динамичностью: “запоминание и запечатление превращается в
деятельность заучивания, восприятие - целенаправленного и организованного
наблюдения, мышление приобретает формы связного логического рассуждения”.
Младшим школьникам присущи особенности протекания психологических
процессов, без учета которых невозможно правильно организовать
педагогический процесс усвоения исторического опыта предшествующих
поколений. Для них характерна свежесть, эмоциональность, но малая
диффиренцированность восприятия, неумение проводить целенаправленный анализ
наблюдаемого, выделять главное, существенное в воспринятом, организовать
процесс систематического наблюдения.
Психологи отмечают слабость, неустойчивость внимания. Лучше развито
непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое,
наглядное, внимание к второстепенным деталям.
Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети
младшего школьного возраста не умеют еще достаточно хорошо перерабатывать
материал логически. Не умея выделить существенное, расчленить текст,
составить общую схему материала, дети заучивают текст дословно.
Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и
частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент
фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего,
более глубокого усвоения системы исторических знаний.
Воображение живое, яркое, с характерными чертами необузданной
фантазии. Постепенно развивается воссоздающее воображение (что особенно
важно для изучения истории), оно становится более реалистичным.
Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого
опыта ребенок может создать необходимые образы.
Необходимо отметить новый характер интересов: в играх младших
школьников появляются исторические лица и события общественной жизни.
Основой этого интереса - вопрос “как было раньше?”. Старинные вещи,
рассказы взрослых, кино- и видеофильмы о прошлом вызывают интерес, будят
воображение.
Ребенка младшего школьного возраста интересует история своей семьи,
города, улицы. Появляется осознание себя как социального существа, своего
места в системе общественных отношений, в социальных ролях “ученик”,
“одноклассник”...
Особенностями восприятия исторического материала младшими школьниками
являются:
* модернизация исторического материала. Младшие школьники нередко
используют при характеристике прошлого современные представления (вместо
винтовок учащиеся используют термин “ружья”; говорят о рюкзаках, а не о
котомках; подвалах - а не о крестьянских избах и т.д.);
* односторонний подход к оценке исторического события, явления,
исторического деятеля. Младшим школьникам присуще размежевание доброго и
злого; хорошего и плохого; справедливого и несправедливого. Дети проводят
резкое разграничение: “наши - не наши”; “мы - они”; “свои - не свои”;
* обобщение единичных фактов. Учащимся младшего школьного возраста иногда
свойственно стремление строить обобщение на основе единичного факта. Эта
особенность не только психологического порядка, но и следствие
недостаточной осведомленности школьников по истории. На уроках учитель
должен помочь школьникам делать обобщения;
* склонность к заучиванию материала. При заучивании не бывает достаточно
глубокого усвоения материала. Необходимы задания, требующие размышления,
творческого воображения;
* неустойчивость внимания, рассеянность, стремление отвлечься у отдельных
школьников можно объяснить однообразием приемов, которыми пользуются
учителя, ведущие урок, а также сложность материала
Свойственная ребенку дошкольного и младшего школьного возраста
способность персонифицироваться, т.е. умение вставать на место того или
иного персонажа произведения, наиболее ярко проявляется в игре.
Раскрепощенность, фантазия, яркие эмоции, возникающие у ребенка в игровой
деятельности, помогают ему исполнять любую роль, а, следовательно,
проникать в мир художественных образов, созданных писателем.
Для того, чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал
эстетическому отношению к действительности и самому себе необходимо
“опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности
персонифицировать себя в образах и ступать в диалог с создателем образов”.
З.И.Романовская отмечает, что особый вид деятельности, которым
является восприятие художественного произведения, “надо рассматривать как
длительный, постоянно расширяющийся и углубляющийся процесс, в котором
отражаются развитие, духовный рост читателя”. В исследовании
З.И.Романовской, посвященном особенностям восприятия и понимания младших
школьников художественных произведений, критерием полноценности протекания
этих процессов выступает уровень понимания и восприятия образной
конкретности и образного обобщения, представляющих единство в
художественном произведении.
Наивно-реалистическое восприятие, свойственное дошкольникам,
динамично, способно совершенствоваться в процессе обучения. Было выделено 4
основных уровня восприятия и понимания литературы младшими школьниками:
1. репродуктивный, имеющий два подуровня: фрагментарный и сюжетно-
логический;
2. эмоционально-сюжетный;
3. интуитивно-художественный;
4. элементарный осознанно-художественный.
Данные уровни отличаются качественными изменениями в понимании
художественных произведений, показывают динамику восприятия, не зависящую
от возраста школьников. Характеризуя каждый уровень, З.И.Романовская
отмечает, что репродуктивный уровень “отражает усвоение содержания сюжетно-
событийной стороны произведения без творческой переработки воспринятого и
без проникновения”. Дети усваивают фабулу произведения, запоминая
последовательность событий в нем.
Помимо восприятия на этом уровне явилась критерием выделения в нем
двух подуровней. Первый - фрагментарный - присущ слабо читающим детям,
особенно первоклассникам. Плохо владея техникой чтения, ребенок с трудом
усваивает содержание произведений, обращает внимание лишь на отдельных
героев, запоминающиеся эпизоды, не связывая их в единое целое.
Второй подуровень - сюжетно-логический - характеризуется более полным
восприятием произведения, результатом которого является попытка детей
детально запомнить и подробно пересказать содержание прочитанного.
Эмоционально-сюжетный уровень восприятия характеризуется личностным
отношением к героям, сопереживанием и особой эмоциональностью, позволяющей
всей личности школьника активно включаться в восприятие.
Интуитивно-художественный уровень проявляется в полносте и
самостоятельности восприятия произведения, в интуитивном выборе в
произведении понравившихся
|
