Психология - Учебники на русском языке - Скачать бесплатно
проиллюстрировать перед вами психологический принцип, который следует положить в
основу воспитания такого ребенка. Венский педагог А. Фридман называет этот
принцип "методической диалектикой", т. е. подходом, при котором приходится
делать нечто обратное прямой цели, для того чтобы добиться нужного результата.
Фридман рассказывает о нервно возбудимом ребенке, который своими нервными
припадками мог держать всех окружающих в страхе и подчинении. Во время занятий
он подбегает к окну с ранцем и кричит: "Я его выброшу в окно". Учительница
говорит: "Как хочешь", - и ребенок останавливается в недоумении, потому что, как
объясня ет эта учительница, она внешне уступает ребенку, для того чтобы взять
над ним верх, для того чтобы наступать. Учительница понимает, что малыш хочет
вышвырнуть ранец за окно вовсе не потому, что ему так надоели занятия, а потому,
что он хочет ее испуга ть. Своим ответом, как бы уступая ребенку, учительница
сразу в корне подрезает эту реакцию и тем самым ставит его в затруднительное
положение. И всякий такой пример воспитания, всякий такой ход рассчитан на то,
чтобы, понимая психологические корни той или иной реакции или установки ребенка,
внешне приспособиться к его недостатку, а потом взять над ним верх, т. е.
уступить ему для того, чтобы наступать на него. Это Фридман и называет принципом
"методической диалектики". Мы применяем этот принцип вез де, где отказываемся
прямым гнетом подавить ту или иную реакцию ребенка.
Если мы начинаем понимать причины, которые вызвали те или иные трудности,
если мы стали бить по корню, а не по явлению и трудности, которые привели к
плохим чертам характера, используем недостатки для превращения их в хорошие
черты характера - эта сов окупность действий будет называться принципом
методической диалектики. Например, в детской группе имеется
ребенок-дезорганизатор, ребенок, который мешает детям работать, нарушает
дисциплину. Вы пытаетесь воздействовать на этого ребенка следующим образом: вы
предлагаете ему роль организатора в классе, делаете его вожаком группы, и в
группе наступает относительное благополучие. Относительное, потому что такой ход
очень опасен, если вы вовремя не завладеете этим вожаком. Однако, как говорит
Фридман, самое лучшее - поставить вора сторожить твои амбары. Но если вы
ребенка, который стремится к известному положению в группе и выражает это в
срыве занятий, не постав ите в такое положение, тогда это его чувство найдет
выход. Если вы разбиваете его в упрямстве самодержца, он пойдет по тому руслу,
которое для вас выгодно. В этом случае вы получите переключение установки
ребенка или превращение его слабости, его отри цательных черт в плюсы, в
известную силу, в то, что может привести к выработке положительных черт
характера.
Заканчивая с первой проблемой, я хотел бы указать на то, какой острый
психологический интерес представляет собой трудный ребенок, какие здесь
переплетены плюсы и минусы, как здесь одно противоречие владеет другим и как
одни и те же трудности, на котор ые натыкается ребенок, могут способствовать
образованию и положительных и отрицательных сторон характера. Старое наблюдение
говорит о том, что трудновоспитуемые дети нередко даровиты, хотя в этих случаях
приходится сталкиваться с детской ложью, упрямством и т. д. Трудно допустить,
что вся эта психологическая энергия, вся эта установка поведения не могла бы
быть отклонена от тех или иных путей развития и перенаправлена на другие пути. Я
не могу сказать, что эта проблема очень легка, что достаточно ее решить
теоретически, для того чтобы практически все изменить, найти какое-нибудь
средство, когда сразу все развитие ребенка вами будет повернуто слева направо и
наоборот. На деле эта проблема бесконечно трудна, потому что если развитие пошло
по неверному пути, то целый ряд органических и внешних сил и обстоятельств, в
том числе случайных, способствует тому, что развитие пойдет именно в этом
направлении. Целенаправить развитие в высшей степени сложно и трудно. Здесь
нужно очень глубокозахватывающее воздействие. Более или менее внешние средства
часто оказываются очень эффективными, когда речь идет о ребенке, не оказывающем
большого сопротивления. Но все эти средства, прекрасные сами по себе,
оказываются бессильными, когда вы натыкаетесь на страшное сопротивление со
стороны ребенка. А такое сопротивление действительно представляет огромную силу,
и бо упрям ребенок не потому, что он хочет быть упрямым, а потому, что известные
причины, которые определяли развитие его характера, с самого начала вырастили
это упрямство. Перевоспитать такого ребенка - задача очень длительная и сложная,
в подходе к к оторой мы практически начинаем находить только самые общие приемы.
3.
Позвольте остановиться на другой психологической проблеме, очень тесно
связанной с трудной воспитуемостью, на проблеме одаренности. Есть дети, которые
представляют трудность в отношении воспитания из-за тех или иных недостатков
характера, но есть друг ая детская масса, которая представляет трудности в
отношении обучения из-за тех или иных дефектов одаренности, т.е. недостаточности
общего фонда психологического развития, что мешает ребенку учиться в школе и
приобретать те знания, которые приобретают другие дети. Само собой разумеется, я
сейчас беру вопросы только в самых грубых чертах и опускаю смешанные случаи,
потому что труднообучаемый ребенок может быть и трудновоспитуемым: я опускаю
случаи пограничные и те, которые не подходят под указанные рубрики. Проблема
одаренности тоже подвергается ревизии, но гораздо более глубокой, чем проблема
характера. Если в учении о характере мы видим продолжение тех основных двух
линий, которые известны со времен древней психологии, т. е. учения, связывающе
го характер с особенностями организма или с социальными условиями воспитания, то
в проблеме одаренности современная психология производит переворот в полном
смысле этого слова.
Очень трудно систематически изложить проблему одаренности. Я опять-таки
позволю себе, как было и с вопросом о характере, затронуть только одну сторону
проблемы. К вопросу о воспитании и развитии труднообучаемого ребенка
непосредственное отношение имее т вопрос единства или множественности
одаренности. Этот вопрос заключается в следующем: представляет ли одаренность
единую, гомогенную, цельную, единородную сторону, фактор или функцию, или же под
этим общим названием скрываются многие формы. Вопрос э тот пережил много стадий,
и в истории учения об одаренности немного найдется таких обширных глав, как эта.
Позвольте остановиться на том уголке проблемы одаренности, который
непосредственно связан с проблемой трудного ребенка. Все психологические
исследования говорят о том, что одаренность представляет собой не цельную
функцию, а ряд различных функций и фа кторов, которые объединены в одно общее. В
зависимости от этого стоит наше представление об одаренности как об оформленной
функции. В частности, определение "дебильное детство" показывает, что наше
представление об одаренности недостаточно точно. Мы н азывали "дебильным"
ребенка, обладающего отрицательными качествами. Всякий ребенок, трудно
воспринимающий дисциплину, обучение в школе, у нас отмечался как труднообучаемый
ребенок. Измерялась известная функция, скажем внимание, и при этом оказывалось,
что у отсталого ребенка она ниже, чем у нормального. Говорили, чего не хватает
этому отсталому ребенку, но не говорили, что у него есть.
Оказалось, что дети, у которых нарушены; те или иные одинаковые функции,
обладают разными дополнительными возможностями, которых нет у нормальных детей.
Поэтому совершенно прав О. Липманн, когда говорит, что не должно быть ни одного
психолога, который решился бы слабоумного ребенка определить просто как
слабоумного. Психолог не должен этого делать точно так же, как современный врач
не может определить больного только по степени его болезни. Когда к врачу
приводят ребенка, он определяет не только от рицательные, но и положительные
стороны его здоровья, компенсирующие его физическую сущность. Точно так же и
психолог должен дифференцировать детскую отсталость и рассматривать, в чем она
заключается.
Укажу на основные формы комбинаций отсталости и развития таких детей, которые
изучены современными психологами. Должен оговориться, что дело вовсе не
исчерпывается теми формами, о которых я буду говорить. Они должны показать,
какой сложности достигает сейчас проблема психологии отсталого ребенка и как
трудно решить ее только указанием на то, чего не хватает определенному отсталому
ребенку.
Останавливаясь на этой проблеме, прежде всего надо сказать, что огромное
значение сыграло выделение формы детской моторной недостаточности. Разные авторы
стали наблюдать эту особую форму детской отсталости, которую называли
по-разному: моторной дебиль ностью, моторной идиотией и т. д. Но как бы ее ни
называть, сущность ее, очевидно, одна и та же. Перед нами ребенок, у которого
нет очевидного грубого поражения двигательного аппарата, тем не менее этот
ребенок обнаруживает отсталость в характере движ ений, которую можно исследовать
двумя разными путями: или, пользуясь выработанной шкалой, отмечать, какие типы
движений запаздывают в 6, 7, 8, 10 лет, и определять отсталость на 2 - 3 года и
более, или же сопоставлять со шкалой Г. И. Россолимо стороны умственной
одаренности и говорить о том, что у ребенка недостаточна координация левой и
правой рук, так как ребенок, оказывается; трудно комбинирует движения рук, и т.
д. Сломалось прежнее представление о том, что может быть либо интеллектуальная,
либ о моторная отсталость. Чаще всего это идет рука об руку, но иногда, и
довольно часто, моторная отсталость не сопровождается отсталостью
интеллектуальной и, наоборот, интеллектуальная отсталость не обязательно
сопровождается моторной.
Последнее исследование Крюделена (2) в Германии показало, что огромное
большинство детей-дебилов имеют моторную одаренность, стоящую не ниже их
возраста. Этот факт имеет огромное принципиальное значение и для теории детской
отсталости, и для практичес кой работы с детьми: если два звена развития могут
протекать независимо одно от другого, то ясно, что само слово "отсталость"
нуждается в дальнейшем подразделении. Это во-первых. Во-вторых, как показало
исследование, одно звено развития по отношению к другому может представлять
центральное звено компенсации, т. е. у ребенка можно усилить то, чем он
обладает. В зависимости от обстоятельств ребенок будет или усиленно развиваться
в моторном отношении, или, наоборот, у него усилятся его познавательные
возможности, интеллектуальная сторо на развития. Это факт, который для
психологической теории одаренности имеет огромное значение. Проверенный на
большом материале, он поддержал бы положение о том, что тенденция к повышенному
развитию в одних областях предполагает возможность недостаточ ности его в
других, где ребенок наталкивается на трудности. Этот факт подтверждается
статистически. Но если бы мы и не имели здесь дело с определенными
математическими величинами, то психологическое значение указанного факта
нисколько от этого не умен ьшается; важно то, что такое соотношение возможно и
что моторное развитие у отсталых детей приводит к положительным результатам.
Именно на основе этого мы можем объяснить, почему 90% детей, которые не способны
обучаться в массовой школе, могут выполня ть труд, и не в такой элементарной
форме, как труд имбецилов, а участвовать в более сложных формах труда.
Различна и сама интеллектуальная отсталость. Так, говорят о легкой
интеллектуальной отсталости. Здесь сама отсталость и ее компенсация могут
протекать независимо одна от другой и даже переходить в антитезу настолько, что
одно звено представляет собой компенсацию другого, ущербленного звена. Это будет
называться практическим интеллектом. Практическим интеллектом современные
психологи условно называют способность животного или ребенка к разумным
действиям. Исследование В. Келера над обезьяной показало, что способность к
целесообразному действию не обязательно связана со способностью ра зумного
рассуждения. Наблюдения говорят, что ребенок, который в теоретическом отношении
кажется глубоко отсталым, в отношении практического интеллекта, практического
действия оказывается значительно впереди. В области практического
целесообразного дей ствия он продвинулся гораздо дальше, чем в теоретическом
развитии. Липманн применил методику Келера к исследованию имбецилов и нашел, что
при огромной интеллектуальной отсталости их практический разум оказался
значительно выше интеллектуального; целая группа этих детей оказалась способной
к разумному действию. Липманн ставил чрезвычайно интересный опыт: он предлагал
испытуемым разрешить одну и ту же задачу сначала действием, а затем
теоретически. Задача заключалась в том, чтобы снять какой-то предм ет с
качающейся подставки. Когда испытуемый подходил к предмету и пробовал его
достать, результат был один, когда же он начинал рассуждать, характер
рассуждений был иной. Испытуемый не мог теоретически разрешить головоломки,
практически же он прекрасн о ее разрешал. Изучение интеллекта умственно отсталых
детей уже давно показало, что очень часто на практике ребенок бывает гораздо
более находчив, чем в теории, что он умеет целесообразно действовать и гораздо
лучше "думать" руками, чем головой. Некоторые исследования показали, что
практический и теоретический интеллект могут находиться в обратном отношении
друг к другу и что именно из-за недостаточности абстрактног о мышления у ребенка
усиленно развивается практический интеллект, и наоборот.
Позволю себе пояснить это относительно культурного развития. И культурное
развитие, и практический интеллект связаны с использованием культурных способов
мышления, в частности словесного мышления. В последнее время выделена форма
детского мышления, пр оливающая свет на проблему культурного развития, - детская
примитивность как степень минимального культурного развития ребенка. Разрешите
привести пример детской примитивности, заимствованный мною у А. Е. Петровой,
которая исследовала это явление в кл инике М. О. Гуревича. Исследовался ребенок,
глубоко отсталый в приспособительных реакциях. Он побывал во многих детских
учреждениях и оттуда был направлен в психиатрическую больницу с подозрением на
психическое заболевание. В больнице не нашли психиче ского заболевания, и
ребенок попал на исследование в клинику Гуревича. Ребенок-девочка, татарка,
которая в раннем детстве сменила один неокрепший язык на другой, научилась
понимать говоривших на этом языке, но совершенно не была приучена мыслить на
нем. Девочка не привыкла к тому, чтобы на основании одних слов можно было делать
какой-то вывод. Психолог ставит перед ней ряд мыслительных задач, предъявляя их
в одних случаях практически, в других словесно. При постановке практических
задач исследуемая давала положительные результаты. На словесные задачи
реагировала полным непониманием, неумением мыслить. Скажем, этой девочке
говорят: "Моя тетя выше меня, а мой дядя еще выше, чем тетя. Дядя выше меня или
нет?" Девочка отвечает: "Я не знаю. Как я могу сказать, выше ли дядя, когда я
его никогда не видела". И на все вопросы она отвечает таким же образом: раз она
своими глазами не видела, она не может ничего сказать. Она не представляет себе,
что на основе двух словесных положений можно словесным же путем вывести третье
положение. Это для нее невозможно. Ребенок задержан в культурном развитии, в
развитии словесного мышления, но не дебил, хотя внешне похож на дебила: он плохо
рассуждает, дает нелепые ответы, отказывается совершить простую мысли тельную
операцию. Но мы впали бы в грубую ошибку, если бы подумали, что девочка не умеет
сделать вывода на основе практических данных.
Позвольте подвести итог: в области понимания детской одаренности и таких
отрицательных ее сторон, как детская трудная обучаемость и дефективность, сейчас
происходит глубокий пересмотр старых представлений.
Старое представление об одаренности как о единой функции отпадает, и на его
место ставится новое утверждение относительно функциональной сложности ее
отдельных форм. Поэтому я думаю, что правильнее всего закончить эту беседу
указанием на то, какую форму психологического исследования следует избрать при
изучении дебильности. На консультацию приводят ребенка, который, по подозрению
педагогов, является умственно отсталым. Рань ше обычно убедились бы, что ребенок
не дает того, что должен давать, что он не ориентируется в простейших окружающих
условиях, и итог был бы готов. Первое требование, которое ставит теперь
современная психология, заключается в том, что вы никогда не м ожете указать
только характерные минусы этого ребенка, потому что это еще решительно ничего не
говорит о том, что же у этого ребенка есть положительного. Ребенок, скажем, не
обладает известными знаниями, у него нет, например, представления о календаре,
но нам неизвестно определенно, чем он владеет. Сейчас изучение сводится к тому,
что характеристика отсталого ребенка должна быть обязательно двойственной, точно
так же, как современная медицина дает двойственную классификацию туберкулеза: с
одной ст ороны, характеризует стадию развития болезни, а с другой - указывает
степень компенсации процесса. Показатели 1, 2, 3 указывают тяжесть болезни, а А,
В, С - компенсацию болезни. Только соединение данных дает полное представление о
болезни человека, по тому что хотя у одного может быть большее поражение
болезнью, чем у другого, но и компенсация у него большая. У одного может быть
третья стадия туберкулеза, но компенсация такова, что он оказывается
трудоспособным и вполне может работать, а у другого процесс поражения гораздо
меньший" но и компенсация тоже меньшая, и развитие болезни сыграет более
губительную роль.
При изучении аномального ребенка один дефект еще ничего не говорит психологу,
пока вы не обозначите степени компенсации этого дефекта, не покажете, по каким
линиям идет выработка форм поведения, противостоящих дефекту, какова попытка
ребенка компенсир овать те трудности, с которыми он сталкивается. Эта
двойственная характеристика почти всюду стала обычным явлением в практике. На
деле мы имеем по крайней мере тройственный характер дефектов и компенсации. Те,
кому пришлось близко исследовать детей, з нают, как часто у отсталого ребенка
сама по себе та или иная функция, скажем память, оказывается довольно высокой,
но беда в том, что умение владеть ею у ребенка ничтожно. Точно так же и в
отношении девочки-примитива, о которой говорилось в этой беседе. Девочка
рассуждает прекрасно. В ее рассуждениях содержится полный силлогизм, но неумение
включить его в известную словесную цепь рассуждения приводит к тому, что она
кажется глубоко отсталой.
Мы часто встречаем типы, у которых сама по себе органическая основа памяти
очень высока, или незначительно отклонена от среднего уровня, или. превосходит
его, но умение запоминать и использовать это умение для осуществления более
высоких культурных пр оцессов оказывается, ничтожным. Приведу случай,
указывающий на глубоко отсталого ребенка, у которого зрительная память была
развита настолько, что он, не умея читать, оказался способен выполнять такие
опыты: перед ним раскладывали записки с именами довольно большого числа
изображенных на карточках лиц. Записка лежала перед каждым изображением. Затем
записки перемешивались и ребенок по начертанию слов снова раскладывал их так,
как было нужно. И все же, несмотря на колоссальную зрительную память, этот
ребенок не мог научиться читать, потому что запомнить, усвоить буквы, связать их
со звуками и т. д. оказал ось ему не под силу. Способность усвоения у него была
ничтожна.
Возникает новая идея в теперешнем учении - дать двойственную или даже
тройственную характеристику: характеристику практического интеллекта,
практических данных и способов их использования. Одним словом, вместо общего
определения слабоумия пытаются опр еделить, во-первых, в чем оно выражается,
во-вторых, ответить на вопрос, как ребенок сам пытается бороться с этим
явлением, и в-третьих, по какому пути должна пойти школа для борьбы с
недостатками, которыми страдает тот или иной ребенок.
Какие же педагогические выводы диктует новый подход к исследованию? Позволю
показать это на конкретном примере работы вспомогательной школы. Мы прекрасно
знаем, что слабоумные дети отличаются недостаточным развитием абстрактного
мышления и поэтому их обучение опирается на наглядные средства. Однако наглядное
обучение развивает у этого ребенка только наглядное мышление и культивирует его
слабости. Ни один из современных педагогов не оспаривает того, что наглядный
метод обучения может занять во вспо могательной школе основное место, но,
учитывая мыслительную слабость ребенка, необходимо сформировать у него некоторые
основы абстрактного мышления, опираясь на наглядный материал, иначе говоря,
продвинуть вперед общую линию развития умственно отстало го ребенка. В
современной педагогике (даже в странах, наименее склонных к революционной
педагогике) начинает прокладывать дорогу принцип: во вспомогательной школе надо
развивать мышление детей, вырабатывать у них общественные понятия, и делать это
нео бходимо на основе наглядного материала.
Таким образом, если резюмировать практические выводы из сообщенного, то можно
сказать: вся разница между новой и старой практикой заключается не в том, что
новая отрицает старые положения, а в том, что она идет дальше. Если раньше
понимали детскую тру дность только как систему недостатков, то современная
психология пытается указать то, что скрывается за этими минусами, и если старое
воспитание склонялось к тому, чтобы уступать недостатку, следовать за ним, то
теперешнее учитывает недостаток, уступа ет для того, чтобы взять верх над ним и
преодолеть дефект, который сделал ребенка трудновоспитуемым или труднообучаемым.
Moral insanity*
* (В группу беспризорных включаются различные типы детей -правонарушители,
трудновоспитуемые, беспризорные. В общем, состав этой группы довольно полно
охватывает категорию так называемых морально дефективных).
Педагогическая реформа, назревающая в большинстве стран Европы и Америки,
питается в значительной мере психологическими концепциями и теориями. На сходной
психологической основе начинает вызревать в Западной Европе и в Америке
теоретический и практиче ский пересмотр еще одной актуальной для нашей
педагогики проблемы, именно проблемы moral insanity. Это английское название
моральной дефективности выражает в самой крайней форме взгляд на данное
состояние как на органическое заболевание (буквально: мо ральное безумие, или
помешательство). Под понятие moral insanity подводились все дети, которые в
поведении проявляли аморальность, нарушали моральные общепринятые нормы; сюда
социологической, психологической, психопатологической, педагогической.
В работах П. П. Блонского, А. Б. Залкинда и других было показано, что
морально дефективный ребенок-ребенок не с врожденным органическим недостатком,
но выбитый из социальной колеи; причины моральной дефективности следует искать
не в ребенке, а вне его - в социально-экономических и культурно-педагогических
условиях, в которых рос и развивался ребенок. В других условиях, благоприятных
для детского развития, в другой среде трудный ребенок очень быстро утрачивает
черты моральной дефективности я станови тся на новый путь. Проблема moral
insanity поставлена и решена у нас как проблема среды; оздоровление среды
сделалось основой воспитательной практики в этой области. В последние годы
европейская научная и педагогическая мысль подходит к та кому же пониманию этой
проблемы. На первом немецком конгрессе по лечебной педагогике (1922) в докладе
"Психопатия и беспризорность" на основании исследования значительного детского
материала сделан вывод, что психопатичность играет незначительную роль среди
факторов и причин детской беспризорности, правонарушений и пр. Среди
исследованных детей не нашли такой группы характеров, которая бы сама по себе,
вследствие психопатии, была предопределена и обречена на беспризорность. Только
о детях, число которых ничтожно, делается осторожная оговорка.
На том же конгрессе в чисто теоретическом докладе "О дефектах воли с точки
зрения нормальной психологии" впервые со всей решительностью отвергается
концепция moral insanity как душевной болезни. Докладчик говорил, что всякий
раз, когда речь идет о нед остатке воли, выражающемся в выпадении тех или иных
ценностей или оценок, например мотивов поведения, причину надо искать не во
врожденном дефекте воли или извращении отдельных функций, но в среде и
воспитании, которые не установили требуемых оценок. Докладчик отмечал, что moral
insanity следует понимать не как извращение чувств, но гораздо проще - как
недостаток нравственного воспитания индивида. По мнению докладчика, иногда не
стали бы выдавать эти проявления за душевную болезнь, если бы состави ли сводку
всех тех выпадений "мотивов ценности", которые встречаются у нормальных людей.
Один "невосприимчив" к эстетическим ценностям, другой к общественным и т. д., т.
е. каждый индивид имеет свою moral insanity. В последнее время (1927) в защиту
по добного же понимания этической дефективности выступил М. Вертгаймер, один из
основоположников популярного в современной психологии направления - структурной
психологии. Это психологическое течение исходит из целостного понимания
психической жизни и пс ихического развития. Психологическое явление представляет
всегда, согласно этому взгляду, не простую сумму отдельных частей или составных
элементов, но единое целое, имеющее свои закономерности и свойства, не выводимые
из законов и свойств элементов. Это целое определяет свои части, а не наоборот;
это целое, по типу которого строится всякий психический процесс, называют
образом или структурой (Gestalt). Поэтому при изучении следует исходить от
целого, а не от частей.
Теория целостного подхода к изучению психологии привела ее сторонников к
необходимости понимать ребенка в связи со средой.
Напомним, что и у нас принципом целостного подхода мотивировалось требование
изучать ребенка, не отрывая его от среды, в которой он растет и развивается. В
частности, подобного же подхода к морально дефективному ребенку придерживается
проф. С. С. Моложавый2, и другие. Ребенок, принадлежащий к определенному
психопатическому типу, говорит Моложавый, проявляет грубость, небрежность,
эгоизм, направленность всех интересов на удовлетворение элементарных
потребностей, неинтеллигентность, мало живости, пониженную чувствительность к
болевым раздражениям и т. д. В этом видят черты этической дефективности, или
moral insanity, которые с рождения обрекают ребенка на асоциальное поведение. И
это кажется правдоподобным, если рассматривать поступки ребенка в отдельности,
сводить их в те или иные "свойства", а из свойств составлять характер.
Опыты с перемещением таких детей в другую, лучшую среду показывают, что в
новом целом все свойства нередко приобретают совсем иной вид, дети становятся
мягкими, любезными, живыми, уживчивыми. Часто оказывается, что мы имели дело с
детьми, у которых ос обо повышенная чувствительность, а наблюдавшееся понижение
чувствительности есть не что иное, как защитная реакция, самооборона,
биологический защитный панцирь против болезненных воздействий среды.
Советские психологи и педагоги с чувством удовлетворения отметят назревающий
за границей пересмотр учения о моральной дефективности и увидят в этом еще одно
доказательство правильности того пути, на который встала в этом вопросе наша
педагогика, - пути, намеченного в резолюциях II съезда по социально-правовой
охране несовершеннолетних (1924): деление ребят на нормальных, сказано в этих
резолюциях, морально дефективных, этически дефективных, этически отсталых и т.
д. съезд признает недопустимым. Ос тановиться на этом перекрестке советской и
иностранной педагогике нужно, однако, не только для того, чтобы почерпнуть новое
научное подтверждение давно нами принятого и проводимого в жизнь решения, но и
для того, чтобы сравнить свой опыт с иностранным, проверить себя чужим примером
и опытом, что столь необходимо для закрепления революционной реформы и
постановки собственной научной работы.
К вопросу о динамике детского характера
1.
В психологической теории и в педагогической практике самая постановка вопроса
не оставляла места для учения о детском характере, о развитии и процессе его
становления. К этому вопросу подходили статически и рассматривали характер как
устойчивую и пост оянную величину, всегда равную самой себе, наличную и данную.
Характер понимали как статус, а не как процесс, как состояние, а не как
становление. Классическую формулу этого традиционного воззрения дал Т. Рибо,
выдвинувший два условия, необходимых и д остаточных для того, чтобы установить
понятие характера: единство и стабильность, под которыми он подразумевал
единство во времени. Истинный признак характера, по Рибо, то, что он появляется
в раннем детстве и остается постоянным в течение жизни; наст оящий характер
врожден.
В последнее время статический взгляд на характер нашел законченное и полное
выражение в теории Э. Кречмера, который рассматривает характер в связи со
строением тела, как психическую конструкцию наряду с соматической. И та и
другая, т. е. строение тела и характер, определяются, по его мнению, в конечном
счете врожденной эндокринной системой. Кречмер различает два больших сложных
биотипа, из которых (в самых различных степенях смешения) образуется великое
множество нормальных оттенков темперамента (1 930) - шизотимический и
циклотимический типы характера, стоящие в связи с двумя основными типами
душевных болезней: шизофренией и маниакально-депрессивным психозом
(циркулярным). Это учение, как справедливо указывает А. Б. Залкинд, оказывает
сильное д авление на детскую психологию (1926).
Продолжение и развитие, или, вернее, перенесение точки зрения Кречмера в
науку о ребенке, находим у П. П. Блонского. "Одной из заслуг Кречмера
является,-говорит он,- установление связи между строением тела и характером... Я
иду дальше и утверждаю, что темпераменты-отличия не только индивидов, но и
возрастов. В частности, молочно-зубному детству присущ циклотимический
темперамент" (1925, с.182). Подросток сменяет циклотимический темперамент на
шизоидный (там же, с. 227). Изменение, которое претерпевает статическая
концепция характера при перенесении ее на ребенка, сказывается только в том, что
на месте единого, фатально обусловленного эндокринной системой типа характера
ставится последовательная смена одного типа другим. Самый принцип стабильности,
провозглашенный Рибо, остается при этом неприкосновенным. Тип характера
оказывается только закрепленном за известной возрастной ступенью, а не за
установившейся конституцией. Ряд стабильных типов, которые после довательно
проходит ребенок, есть все же статический, а не динамический ряд. И это -
основная черта того или другого учения, как, впрочем, и большинства
характерологических учений. Эту черту, как мы указывали, А. Б. Залкинд
справедливо называет абсолю тным биологическим статизмом в подходе к характеру
(1926). "... Развитие человеческого характера, - оценивает он эту черту, - есть
лишь пассивное развертывание того основного биологического типа, который
врожденно присущ человеку" (там же, с. 174).
Кречмеровская схема не годится для возрастного деления характерологических
черт. Однако это все же не мешает пытаться выявить для каждого этапа развития
свое преобладающее, специфическое содержание. Это специфическое содержание не
вкладывается сейчас ни в одну из существующих характерологических систем, оно
чрезвычайно изменяется под влиянием среды, вот почему опасно приклеивать к
системам при данном состоянии науки жесткие "паспорта". Несовершенство этой
точки зрения, как и всякой статической, а не динамической, в том, что она
бессильна разрешить вопросы происхождения, развития, течения и вынуждена
ограничиться констатированием, собиранием, обобщением и классификацией
эмпирических данных, не зная истинной природы изучаемых явлений. "...Если бы
форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука
была бы излишня..."- писал К. Маркс (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II,
с. 384). Поэтому точка зрения, довольствующаяся формой "проявления вещей", т. е.
одними эмпир ическими данными без анализа их "сущности", есть ненаучная точка
зрения. Такая теория всегда роковым образом начинает с конца. Напрасно поэтому
характерология от Гиппократа (2) и до Кречмера бьется над классификацией как над
основной проблемой характе ра. Классификация только тогда может быть научно
состоятельной и плодотворной, когда она основана на существенном признаке
разносимых по отдельным классам явлений, т. е. когда она заранее предполагает
знание сущности явлений. Иначе классификация по не обходимости будет
схоластическим распределением эмпирических данных. И таковы именно почти все
классификации характеров. Но "сущность вещей" есть диалектика вещей, и она
раскрывается в динамике, в процессе движения, изменения, становления и
уничтожения, в изучении генеза и развития.
Характерология - историческая и современная - напоминает состояние
биологических наук до Ч. Дарвина. Научная мысль пыталась учесть и упорядочить,
внести систему и смысл в огромное многообразие растительных и животных форм, но
она не владела ключом к постижению этого многообразия; она принимала его как
факт, как данное, как непреложное свидетельство сотворения всег о сущего. Ключ к
биологии оказался в эволюции, в идее естественного развития живых форм. Так же,
как биология началась с происхождения видов, психология должна начинаться с
происхождения индивидов. Ключ к происхождению индивидов - условный рефлекс. Ес
ли Дарвин дал биологию видов, то И. П. Павлов дает биологию индивидов, биологию
личности. Механизм условного рефлекса раскрывает динамику личности, показывает,
что личность возникает на основе организма как сложная надстройка, создаваемая
внешними усл овиями индивидуальной жизни. Именно это учение окончательно
разрешает давнишний спор между нативизмом и эмпиризмом. Оно показывает, что все
в личности построено на родовой, врожденной основе и вместе с тем все в ней
надорганично, условно, т. е. социал ьно.
Учение об условных рефлексах не просто воздает богу богово и кесарево кесарю.
Оно показывает, что движущий, динамический, толкающий развитие, вызывающий
изменения момент заложен именно в условиях, перестраивающих наследственный опыт.
Врожденная реакция - только материал, судьба которого зависит от формирующих
условий, в которых ему суждено проявиться. На врожденной основе может быть
создано бесконечно многое и разное. Едва ли можно найти лучшую иллюстрацию для
доказательства почти абсолютной перев оспитуемости человеческой природы, чем
условный слюнный рефлекс на разрушительное, болевое раздражение сильным
электрическим током. Поставленная в соответствующие условия, т. е.
подкармливаемая во время болевого раздражения, собака начинает отвечать н а
наносимые ей ожоги и раны положительной реакцией, которая на языке субъективной
психологии называется радостным ожиданием, а на языке объективной психологии
-пищевым рефлексом. Собака не только не обороняется от боли, но тянется к ней.
Присутствовав ший на этих опытах Ч. Шеррингтон, как сообщает Ж. Бон, воскликнул:
"Теперь я понимаю радость мучеников, с которою они всходили на костер" (цит. по
кн.: Ю. П. Фролов, 1925, с. 155). Так биологическое через социальные факторы
переплавляется в социальное; биологическое, органическое - в личное;
"естественное", "абсолютное", безусловное - в условное. Это и есть собственный
материал психологии Ч. Шеррингтон увидел в опыте с собакой огромную
психологическую перспективу - ключ к разгадке происхождения высших форм
человеческой психики. Он сказал в сущности то, что для нашей темы может быть
переведено и истолковано следующим образом: чтобы поня ть характер мученика, с
радостью всходящего на костер, надо спросить, из каких условий с необходимостью
возник этот характер, что заставляет мученика радоваться, какова история, т. е.
динамика, условность (или обусловленность), этой радости. Характер условен (или
обусловлен); такова его динамическая формула. Статически характер равен сумме
известных основных признаков личности и поведения; он есть поперечный разрез л
ичности, ее неизменный статус, ее наличное состояние. Понять характер
динамически - значит перевести его на язык основных целевых установок в
социальной среде, понять его в борьбе за преодоление препятствий, в
необходимости его возникновения и разверт ывания, во внутренней логике его
развития.
2.
Логика развития характера та же, что и логика всякого развития. Все, что
развивается, развивается по необходимости. Ничто не совершенствуется и не идет
вперед из внутреннего "витального порыва", о котором говорит философия А.
Бергсона (3). Было бы чуд ом, если бы характер развивался не под давлением
необходимости, которая вынуждает и толкает его к развитию. В какой же
необходимости заложены движущие силы развития характера? На этот вопрос
существует только один ответ: в той, которая является основн ой и определяющей
необходимостью всей человеческой жизни, - в необходимости жить в исторической
социальной среде и перестраивать все органические функции в согласии с
требованиями, предъявляемыми этой средой. Только в качестве определенной
социальной единицы может существовать и функционировать человеческий организм.
Это положение взято за исходную точку в системе индивидуальной психологии
(социальной психологии личности) А. Адлера. Мы оставим здесь в стороне вопрос об
отношении этого учения к марксистской философии, как вопрос сложный, спорный и,
главное, требующ ий особого и специального исследования. Основные философские
позиции Адлера искажены метафизическими элементами. Характерологический интерес
представляет лишь практика Адлера. С полным основанием Адлер называет это учение
позиционной психологией в глу бочайшем смысле слова, в отличие от
диспозиционной: первая исходит в психологическом развитии из социальной позиции
личности, вторая - из органической диспозиции, т. е. предрасположения. Здесь
понятию характера возвращается его первоначальный смысл. " Характер" значит
по-гречески "чекан".
Характер и есть социальный чекан личности. Он есть отвердевшее,
откристаллизовавшееся типическое поведение личности в борьбе за социальную
позицию. Он есть отложение основной линии, лейтлинии жизни, бессознательного
жизненного плана, единого жизненног о направления всех психологических актов и
функций. В связи с этим для психолога становится обязательным понимание как
каждого психологического акта, так и характера человека в целом не только в
связи с прошлым личности, но и с ее будущим. Это можно н азвать финальной
направленностью нашего поведения. Как кадр в фильме, изображающий один момент
движения, непонятен без последующих моментов, вне движения в целом, как
траектория пули определена конечной точкой или прицелом, так точно всякий
поступок и всякая черта характера вызывают вопросы: на что они направлены? Куда
целят? Во что превратятся? К чему тяготеют? В сущности это понимание
психологических явлений не только из прошлого, но и из будущего не означает
ничего другого, кроме диалектического требования - принимать явления в вечном
движении, вскрывать в явлениях их тенденцию, их будущее, детерминированное их
настоящим. Как в сфере истории мы никогда не поймем до конца сущности
капиталистического строя, если возьмем его статически, вне тенденции его
развития, вне его нео бходимой связи с будущим строем, зреющим в его недрах, так
в сфере психологии мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если
будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т. п., без
единого жизненного плана этой лично сти, ее лейтлинии, превращающей историю
жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный единый
биографический процесс.
3.
Ни одно инстинктивное действие животного не может быть понято и истолковано
нами, если мы не знаем его финала, его "цели", точки, на которую оно направлено.
Представьте себе поведение животного перед половым соединением. Оно может быть
понято только в зятое в целом, только исходя из заключительного акта, последнего
звена, на которое направлены все предшествующие звенья этой цепи. Движения
тигра, подстерегающего добычу, будут совершенно бессмысленны, если мы не будем
иметь в виду последнего акта это й драмы, когда тигр пожирает добычу. Мы могли
бы опуститься по эволюционной лестнице к самым низшим органическим функциям и
везде нашли бы эту же особенность: финальный характер, конечную направленность
биологической реакции. Если зубы животного разже вывают и перемалывают пищу, это
может быть понято только в связи с тем, что пища будет переварена и усвоена
организмом, т. е. в связи со всем процессом пищеварения и питания. То, что
обычно условно называется имманентной телеологией организма, т. е. т от
методологический принцип, согласно которому мы рассматриваем части живого тела
как органы, а деятельность их как органические функции, получающие свое значение
и смысл только в отношении к организму в целом, есть в сущности
общебиологическая формул ировка той же идеи.
Таким образом, финальный характер психологических актов, их направленность на
будущее выступают уже в самых элементарных формах поведения. Как мы видели, ни
одно инстинктивное действие не может быть понято до конца без рассмотрения в
перспективе будущ его. Этот фундаментальный факт И. П. Павлов закрепил в
гениальном термине - "рефлекс цели". Изучая самые простые и основные виды
деятельности нервной системы, с которыми животное родится, Павлов пришел к
заключению, что должен быть установлен особый безусловный рефлекс-рефлекс цели.
Этим с первого взгляда парадоксальным термином Павлов подчеркивает особенность
этого рефлекса: он направлен на достижение "цели", т. е. может быть понят только
из будущего, и вместе с тем этот вид деятельности не есть какое-либо исключение,
а самый обычный р ефлекс. Именно поэтому Павлов заменяет в этом случае термин
"инстинкт" и предпочитает "рефлекс"; "...В нем отчетливее идея детерминизма,
бесспорнее связь раздражителя с аффектом, причины со следствием" (1951, с. 306).
Любопытно, что Адлер, поясняя идею о направленности поведения на будущее,
ссылается на опыты Павлова с воспитанием условного сигнального рефлекса (A.
Adler, 1927). И столь же любопытно, что Павлов указывает на сходный с учением о
компенсации механизм рефлекса цели. В этом рефлексе он видит "важнейший фактор
жизни", особенно необходимый в капитальнейшей области - в воспитании. Механизм
образования рефлекса цели из наличия препятствий был установлен в психологии
Павлова и Адлера. Т. Липпс назвал его законом запруды и видел в нем общий закон
психической деятельности, заключающийся в том, что энергия концентрируется в
данном пункте, повышается и может преодолеть задержку, а может пойти и окольным
путем. Здесь уже содержится идея компенсации. Всякое стремление вообще Липпс
объяснял действием этого закона, он считал, что любая целесообразная
деятельность совершается по путям предшествующего бесцельного или
автоматического события тогда, когда возникает препятствие. Только благодаря
запруде, задерж ке, препятствию и становится возможной "цель" для других
психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь
автоматически действующей функции и становится "целью" для других функций,
направленных к этой точке и потому имеющих вид целе сообразной деятельности.
Таким образом, "цель" дана заранее и в сущности является только по видимости
целью, на деле же - первопричиной всякого развития.
Динамическая теория не может ограничиться констатированием факта
существования рефлекса цели, факта фатальной направо ленности психики. Она хочет
знать, как возникает целевой рефлекс, какова причинная обусловленность и
детерминированность тех форм пов едения, которые направлены на будущее. Ответ на
этот вопрос заключается в формуле Павлова о существовании препятствий.
Существование препятствий (как показала психология еще до Павлова) есть не
только главное условие достижения цели, но и непременное условие самого
возникновения и существования цели.
Два основных психологических положения, на которые опирается динамическая
теория характера, - объяснение психической установки из будущего и принцип
компенсации в развитии психики - оказываются, таким образом, внутренне
связанными; одно в сущности является динамическим продолжением другого.
Существование препятствий создает "цель" для психических актов, т. е. вводит в
развитие психики перспективу будущего, а наличие это й "цели" создает стимул для
стремлений к компенсации. Это два момента одного и того же психодинамического
процесса. Заметим, кстати, для полного понимания внутренней логики развиваемых
здесь взглядов, что третье основное положение, на которое мы опира емся -
принцип социальной обусловленности процессов развития, - также внутренне связано
с двумя остальными и составляет в причинном ряду первый, все определяющий, а в
обращенно-причинном или целевом-конечный, или финальный, момент все того же
единого процесса-развития из необходимости.
Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и составляют, с одной
стороны, всю ту область неприспособленности ребенка, из которой исходят
творческие силы его развития; существование препятствий, толкающих ребенка к
развитию, коренится в усл овиях социальной среды, в которую должен войти
ребенок; с другой стороны, на достижение необходимого социального уровня
направлено все развитие ребенка. Здесь начало и конец, альфа и омега.
Хронологически все три момента этого процесса можно изобразит ь так: 1)
неприспособленность ребенка к социально-культурной среде создает мощные
препятствия на пути роста его психики (принцип социальной обусловленности
развития); 2) эти препятствия служат стимулом для компенсаторного развития;
становятся его целе вой точкой и направляют весь процесс (принцип перспективы
будущего); 3) наличие препятствий повышает и заставляет совершенствоваться
функции и приводит к преодолению этих препятствий, а значит, к приспособленности
(принцип компенсации). То, что отноше ния личности к среде стоят в начале (1) и
в конце (3) процесса, придает ему замкнутую, круговую форму и позволяет
рассматривать его в прямом (причинном) и обращенном (целевом) аспекте.
4.
Но если мы знаем, как из слабости возникает сила, из недостатков -
способности, то мы держим в своих руках ключ к проблеме детской одаренности.
Динамическая теория одаренности есть, конечно, дело будущего; до сих пор, да и
сейчас еще, проблема эта раз решается чисто статически. Исследователь подходит к
детской одаренности как к факту, к данности и задается только одним вопросом:
"Сколько баллов?" Его интересует только балл, но не стихия одаренности. В
динамической теории детского характера даны пре дпосылки для создания нового,
диалектического учения о плюс- и минус-одаренности, т. е. о детской
талантливости и дефективности. Прежняя атомистическая и количественная точка
зрения сразу же обнаруживает полную теоретическую несостоятельность. Представим
себе человека с плохой памятью. Предположим, что он знает об этом, и
исследование показало плохое запоминание бессмысленных слогов. По
установившемуся в психологии usus\'у, который теперь следовало бы назвать
abusus\'ом, мы должны были бы сделать вывод, что человек этот страдает
недостатком способности к запоминанию из-за наследственности или болезни. Строго
говоря, обычно при таком способе исследования в выводе содержится то, что
другими словами бы ло выражено уже в посылке, например в данном случае: если у
кого-либо плохая память или кто-либо запоминает мало слов" то он обладает малой
способностью запоминания... Вопрос должен быть задан иначе: "На что нацелена
слабость памяти? Для чего это нужн о?" Эту цель мы можем установить только из
интимного знания всего индивида, так что понимание этой части возникает у нас из
понимания целого.
Динамическая точка зрения позволяет рассматривать одаренность и дефективность
как два различных исхода одного и того же процесса компенсации. Было бы,
конечно, научно неоправданным оптимизмом предполагать, будто одного наличия
дефекта или недостаточно сти довольно для компенсации, для превращения дефекта в
талант. Сверхкомпенсация была бы волшебным, а не биологическим процессом, если
бы она всякий недостаток обращала в достоинство, независимо от
внутриорганических и внешних условий, в которых проте кает этот процесс. Нельзя
представить эту идею в более карикатурном и неверном свете, чем довести ее до
абсурда и сказать, что всякий дефект обеспечивает высокое развитие. Было бы
очень легко жить, если бы это было так. Но на деле компенсация есть бор ьба, и,
как всякая борьба, она может иметь два полярных исхода - победу и поражение. Как
всякая борьба, она ставит исход в зависимость от относительной силы борющихся,
сторон. В данном случае он зависит от размеров дефекта и от богатства
компенсаторно го фонда, т. е. резервных сил организма. Если компенсация удалась
- перед нами картина детского полноценного или даже сверхценного развития
одаренности, талантливости. Если компенсация не удалась - перед нами пониженное,
неполноценное, задержанное, ис кривленное развитие. Один полюс этого процесса
упирается в гениальность, другой - в невроз. Невроз, бегство в болезнь, полная
асоциальность психологической позиции свидетельствуют о фиктивной цели,
направляющей весь жизненный план по ложному пути и искривляющей лейтлинию жизни
и характер ребенка. Неудавшаяся компенсация превращается в защитн ую борьбу при
помощи болезни; побежденный защищается своей слабостью. Между этими двумя
полюсами, крайними случаями располагаются все степени компенсации - от
минимальной до максимальной. Это и есть та наиболее часто констатируемая нами и
встречающаяс я в практике детская одаренность, к которой мы так привыкли.
Новизна динамического подхода сказывается не в изменении количественной оценки
одаренности и ее специальных видов, а в отказе приписывать этой оценке
самодовлеющее значение. Сам по себе дефект еще ничего не говорит о развитии в
целом. Ребенок с тем или иным дефектом еще не есть дефективный ребенок. Вместе с
дефектом даны стимулы для его преодоления. Развитие одаренности, как и развитие
характера, идет диалектически и движется противоречием.
5.
Внутреннее противоречие направляет развитие характера по линии
"психофизического контраста", как условно обозначает Адлер противоположность
органической недостаточности и психической компенсации. З. Фрейд выдвинул
известный тезис о характерологической триаде (аккуратность, скупость, упрямство)
и о связи ее с анальной эротикой. Или другой тезис: "Субъекты, страдавшие
недержанием мочи, отличаются непомерным пламенным честолюбием" (3. Фрейд, 1923,
с. 23). "...Внутренняя необходимость подобной связи яв лений..." (там же, с. 20)
далеко не до конца ясна и понятна и самому автору этой теории. Мы вправе
спросить, какое значение для будущей жизни могут иметь эти черты характера.
Какая связь между этой триадой и анальной эротикой? Почему на всю жизнь пове
дение определяется этой чертой, что помогает ей не атрофироваться, что питает
ее? Для чего она нужна в системе психологических функций личности? Напротив,
если нам показывают, как из детской неполноценности слуховой функции (пониженный
слух) развивает ся путем реактивных образований и компенсаций повышенная
Чуткость, подозрительность, тревожность, любопытство и т. п. функций,
стремящиеся компенсировать дефект, создать над ним психологическую защитную
надстройку, для нас становится осмысленной и пон ятной логика характера, его
социально-психологическая закономерность.
Для Фрейда в особенностях характера раскрываются "неизменно продолжающие свое
существование первичные влечения", характер коренится в отдаленном прошлом. Для
Адлера характер - обращенная к будущему сторона личности. Как в толковании
сновидений Фрейд и сходит из остатков вчерашнего дня и отдаленных детских
переживаний, а Адлер из того, что сновидение есть военная разведка, прощупывание
будущего, подготовка к будущим действиям, так точно, в учении о структуре
личности, о характере новое учение вводит глубочайше ценную для психолога
перспективу будущего. Оно освобождает нас от власти консервативных, обращенных
назад теорий. В самом деле, для Фрейда человек, как каторжник к тачке, прикован
к своему прошлому. Вся жизнь определяется в раннем детстве из элементарных
комбинаций и вся без остатка сводится к изживанию детских конфликтов. Остается
непонятным, почему все последующие конфликты, травмы, переживания только
наслаиваются на инфантильные, составляющие ствол и стержень всей жизни. В новом
учении революционная перспектива будущего позволяет понять развитие и жизнь
личности как единый процесс, стремящийся вперед и с объективной необходимостью
направленный к конечной точке, к фина лу, намеченному требованиями социального
бытия.
Психологическая перспектива будущего и есть теоретическая возможность
воспитания. Ребенок по своей природе всегда оказывается неполноценным в обществе
взрослых; его позиция с самого начала дает повод для развития у него чувств
слабости, неуверенности и затрудненности. Ребенок долгие годы остается
неприспособленным к самостоятельному существованию, и в этой
неприспособленности, неудобстве детства лежит корень его развития. Детство и
есть пора неполноценности и компенсации по преимуществу, т. е. зав оевания
позиции по отношению к социальному целому. В процессе этого завоевания человек
как определенный биотип превращается в человека как социотип, животный организм
становится человеческой личностью. Общественное овладение этим естественным
процессо м и называется воспитанием. Оно было бы невозможно, если бы в самом
естественном процессе развития и формирования ребенка не была заложена
перспектива будущего, определенная требованиями общественного бытия. Самая
возможность единого плана в воспитани и, установка его на будущее
свидетельствуют о наличии такого плана в процессе развития, которым стремится
овладеть воспитание. В сущности это означает только одно: развитие и
формирование ребенка есть социально направленный процесс. О. Рюле говорит пр о
эту жизненную линию: "Это - его (ребенка.-Л. В.) нить Ариадны, ведущая его к
цели. Поскольку с течением времени все душевные функции протекают в избранном
направлении, все душевные процессы получают свое типичное выражение - постольку
образуется сум ма тактических приемов, устремлений и способностей, которые
покрывают собой и очерчивают определившийся жизненный план. Вот это мы и
называем характером" (1926, с. 12).
На этом пути были сделаны многие важные открытия науки о ребенке. Так, К.
Гроос (4), вопреки С. Холлу (5) и биогенетической теории, в своих замечательных,
ставших классическими исследованиях показал, что игра как основная форма
естественного воспитания животного и человеческого ребенка может быть постигнута
и объяснена не из ее связи с прошлым, а из ее направленности на будущее. Игра
для него возникает из недостаточности прирожденных реакций для выполнения
сложных жизненных задач, т. е. из неприсп особленности; детство есть
биологическая пора "приобретения приспособлений, необходимых для жизни, но не
развивающихся непосредственно из прирожденных реакций" (1916, с. 71), ,т. е.
пора компенсации недостаточности; игра и есть естественное самовоспит ание
ребенка, упражнение для будущего. В последнее время выдвигается и все более
укрепляется новая точка зрения на психологическую природу упражнения, которая в
сущности развивает дальше идею Грооса. Согласно этому взгляду, упражнение
вообще, важнейшая в процессе развития и воспитания" в процессе выработки
личности функция, есть процесс компенсации.
Только в свете теории игры Грооса и новой теории упражнения может быть
по-настоящему понято и оценено значение детского движения и его воспитательный
смысл. Детское движение (в некоторых компонентах) должно рассматриваться как
опыт рационализации и ор ганизации массовой детской игры в интернациональном
масштабе, игры революционной эпохи, которая, как всякая игра, готовит ребенка к
будущему, закладывает основные линии его будущего поведения. Самая идея и
практика такой игры были бы невозможны, если бы развитие личности было пассивным
развертыванием врожденных первичных влечений. Идея сознательно вытянуть всю
человеческую жизнь с самого детства в одну сплошную нить и направить ее по
единой прямой линии, вычерченной историей, может быть состоятель на только при
том условии, что характеры не рождаются, а создаются. Не развертывание, а
выработка -правильное название процесса возникновения характера. Именно эта
точка зрения дает ключ к пониманию личности в социальном аспекте, ключ к
пониманию клас сового характера - не в условно-метафорическом смысле, а в
реально-конкретном смысле классового отпечатка на биологической структуре
личности. Как на основной недостаток статических теорий характера А. Б. Залкинд
указывает на противоречие, в которое э ти теории вступают с тем фундаментальным
фактом, что каждый человек есть не только биологическая, но и историческая
единица и несет в своем характере исторические черты.
"Может ли классовое положение (позиция эксплуататорства. или
эксплуатируемости), историческая эпоха (революция, реакция) толкать к тому или
иному типу... характера?" (А. Б. Залкинд, 1926, с. 178). В этом вопросе резко
намечена та черта, которая раздел яет два разных способа постигать характер.
Один способ-видеть в характере биологический фатум, другой- видеть в характере
историческую форму личности. Первый взгляд сказался в известном тезисе Г.
Компейрэ, рассматривавшего характер как готовую и сложи вшуюся к моменту
рождения совокупность признаков: "Не впадая в парадокс, - говорит он, - можно
сказать, что ребенок, который впоследствии будет прилежным, проявляет эту
наклонность в той манере, с которой он схватывает и держит рожок" (по кн.:
Душевная жизнь ребенка, 1916, с. 261). Иначе говоря, характер рождается вместе с
человеком и дан уже в манере новорожденного схватывать и держать рожок. В
противоположность этому Гроос видит огромное биологическое значение игры как
естественного воспитания в ее способности вести нас от унаследованной природы к
новой, "приобретаемой" природе человека, или, "применяя здесь в известном смысле
старое выражение,-от старого Адама вести человека к новому Адаму..." (К. Гроос,
1916, с. 72). Но характер и есть новый Адам, новая вторая природа человека.
* * *
В последние годы учение Адлера, особенно в его прикладной и практически
педагогической части, оказывает большое влияние на теорию и практику социального
воспитания в Германии и Австрии. Педагогика является важнейшей областью этого
психологического уче ния. По словам О. Ф. Канитца, учение это уже потому имеет
большое значение для социалистического рабочего движения, что выдвигает на
первый план значение среды и воспитания. "Оно дает психологическое обоснование
словам Маркса: наше общественное бытие определяет наше сознание" (О. F. Kanitz,
1926, с. 165). Канитц особенно настаивает на том, что практические выводы из
учения Адлера, приложение этой теории к воспитанию вступают в противоречие с
капиталистическим строем и его культурной средой. "Одним словом, индивидуальная
психология, превращенная в практику, расшатывает рамки капиталистического
общественного порядка. И таким образом буржуазный психолог этого направления
Как уже сказано, мы оставляем в стороне сложный вопрос о взаимоотношении
индивидуальной психологии и марксизма. Однако мы считаем нужным указать на
наличие двух полярных тенденций внутри этого учения, для того чтобы осветить
фактическое состояние вопр оса.
Учение А. Адлера опирается на смешанный и сложный философский фундамент. С
одной стороны, он утверждает, что идеи К. Маркса больше, чем чьи-либо другие,
могут иметь значение для индивидуальной психологии. С другой - он жадно
впитывает идеи А. Бергсона, В. Штерна и других идеалистов и отмечает совпадение
многих своих идей с основными пунктами их философии. Со всей справедливостью
Адлер говорит, что ни в его намерения, ни в его задачи не входило установление
отношения индивидуальной психологии к фил ософии. Прав Адлер, пытающийся дать
гносеологическое обоснование этой теории, когда говорит, что отдельные элементы
этого учения находятся в связи, найденной чисто эмпирическим путем, т. е. что у
этой теории нет еще своей философско-последовательной м етодологии.
Именно поэтому она вбирает в себя философские элементы самого непримиримого
характера. Вся современная психология переживает кризис, смысл которого
заключается в том, что существует не одна, но две психологии. Они до сих пор еще
разрабатываются вместе: психология естественнонаучная, материалистическая и
психология идеалистическая, телеологическая. Эта идея осознана современной
психологией в трудах Ф. Брентано, Г. Мюнстерберга, В. Дильтея, Э. Гуссерля, П.
Наторпа и многих друг ах. Психология Адлера, как и все в современной психологии,
содержит в себе в нерасчлененном виде начатки и принципы этих двух совершенно
непримиримых и полярных научных систем. Отсюда - методологическая борьба внутри
этого направления и попытки оформи ть его методологически при помощи одной или
другой системы. <...>
Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка.
В настоящее время речь идет о том, чтобы пробиться из биологического пленения
психологии: в область исторической, человеческой психологии. Слово "социальное"
в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего в самом
широком смысле эт ого слова оно обозначает то, что все культурное является
социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности
человека, я потому самая постановка проблемы культурного развития уже вводит нас
непосредственно в социальный пла н развития. Далее, можно было бы указать на то,
что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и
является по существу общественным органом или социальным средством. Еще далее мы
могли бы сказать, что все высшие функции сложилис ь не в биологии, не в истории
чистого филогенеза - сам механизм, лежащий в основе высших психических функций,
есть слепок с социального. Мы могли бы обозначить основной результат, к которому
приводит нас история культурного развития ребенка, как социо генез высших форм
поведения.
Структура сложных форм поведения ребенка является структурой обходных путей,
потому что она помогает там, где на прямом пути психологическая операция ребенка
оказывается невозможной. Но так как эти обходные пути приобретены человечеством
в культурном, историческом развитии, так как социальная среда с самого начала
предлагает ребенку ряд обходных путей, то мы очень часто не замечаем, что
развитие идет по такому обходному пути.
Простой пример. Представим себе, что нам нужно сравнить, в какой из двух
групп больше предметов. Или разделить известную группу предметов на известное
количество частей (разделить игрушки или шашки между несколькими
присутствующими). Самая простая опе рация была бы следующей; предметы делятся на
глаз, как это делают дети младшего возраста или примитивные люди. Мы - люди
культурные, и ребенок старшего школьного возраста, чтобы разделить, действует
обходным путем, он сначала пересчитает предметы, и т аким образом основная цель
разделить отступает на задний план. Культурные люди прежде пересчитывают
предметы, потом присутствующих участников, затем производят арифметическую
операцию, предположим делят 64 предмета на 4 присутствующих. Полученное число
показывает, сколько предметов должно быть у каждого. Только после этого
приступают к делению. Иначе говоря, основная цель, несомненно, не наступает
непосредственно, как только возникла задача. Даже у ребенка раннего возраста она
отодвигается, ставится в конце, а промежуток заполняется рядом операций, которые
являются обходным путем для решения задачи.
Так же ребенок начинает считать по пальцам, когда, не будучи в состоянии дать
прямой ответ на вопрос учителя, сколько будет 6 и 2, отсчитывает по пальцам 6,
потом 2 и говорит: "8". Здесь мы опять имеем структуру обходного пути для
выполнения известной операции-счета; ребенок, не имея готового, автоматического
ответа, пользуется своими руками, которые раньше были для него только фоном. В
данном случае руки, не имея прямого отношения к вопросу, приобретают значение
орудия, как только задача на прямом пути оказывается для ребенка отрезанной. Мы
могли бы на основании этих положений определить и самые функции, самое
назначение, какое выполняет эта культурная операция в жизни ребенка. Структура
обходного пути возникает только тогда, когда возникает пр епятствие на прямом
пути, когда реакция по прямому пути отрезана, иначе говоря, когда ситуация
предъявляет такие требования, что примитивная реакция оказывается
неудовлетворительной. Как общее правило мы это можем отнести к сложным
культурным операция м ребенка. Ребенок начинает прибегать к обходным путям
тогда, когда на прямом пути реакция затруднена, иначе говоря, когда требования
приспособления, встающие перед ребенком, превышают его возможности, когда при
помощи естественной реакции он не может справиться с возникшей задачей.
В качестве примера приведем наш опыт, который представляет собой модификацию
опыта Ж. Пиаже (1) с эгоцентрической речью ребенка. Мы наблюдаем эгоцентрическую
речь ребенка приблизительно в такой же ситуации, как и Пиаже, но задаемся целью
проследить, от каких факторов зависит эта эгоцентрическая речь. В отличие от
опыта Пиаже мы затрудняем поведение ребенка. Мы наблюдаем его в момент
свободного рисования, но организуем дело так, что у ребенка не хватает цветного
карандаша. Когда он увлекается рисов анием, мы незаметно отбираем образец, по
которому он рисовал; когда он копирует рисунок на папиросную бумагу, мы
незаметно вынимаем кнопку, и бумага отрывается. Словом, мы организуем поведение
ребенка так, чтобы он наталкивался на ряд затруднений. Мы констатировали в этих
случаях, что эгоцентрическая речь сразу возрастает до 96%, в то время как
нормальный коэффициент ее около 47%. Это показывает, что эгоцентрическая речь
активизируется тогда, когда у ребенка возникают затруднения. Представим себе,
что ребенок рисует, ему нужен красный карандаш. Если карандаш лежит тут,
появится ли эгоцентрическая речь? Нет. Ребенку нужен красный карандаш, он берет
его и рисует. Теперь представим, что ребенку нужен красный карандаш, а карандаша
нет, ребенок оглядывается - карандаша нет. Вот тут появляется эгоцентрическая
речь- рассуждение: "Пропал красный карандаш, надо достать красный карандаш",
или: "Заяц останется без ушей", или: "Придется нарисовать серым карандашом",
или: "Если намочить синий в воде, то будет как красный", и ребенок это делает.
Иначе говоря, там, где нельзя действием справиться с ситуацией, на сцену
выступает рассужде ние, как планировать свое поведение или как достать
недостающий предмет. Иногда ребенок пытается отдать себе отчет в том, что
происходит. Этот обходный путь возникает тогда, когда прямой путь отрезан.
Опыт убеждает в том, что эгоцентрическая речь ребенка-это важная функция
внутренней речи, так как она планирует его поведение. Мы знаем, до какой степени
влияет то, что у человека возникает в голове, на то, что он делает, и до какой
степени это характ ерно для поведения человека, обусловливает его акты, его
отношение к окружающей среде. Истоки этого планирования мы находим в
эгоцентрической детской речи. Э. Клапаред (2), швейцарский исследователь,
указывает законы, объясняющие структуру таких обходных операций; эти законы он
называет законами трудности осознания. Клапаред исследовал, как возникает у
ребенка реакция на сходное и реакция на различное, и натолкнулся на следующие
факты: реакция на сходное возникает раньше, чем реакция на различное, между тем
словесное определение различного возникает раньше, чем. словесное определение
сходного. Клапаред объясняет это так: в отношении сходства у ребенка нет
трудностей, он прямо реагирует, у него нет оснований прибегать к обходному пути;
в отношении различного он гораздо больше ошибается, предпринимает одно, другое
действие, и тут обнаруживается, как возникает обходная операция. Клапаред
формулирует э тот закон: мы осмысливаем на словах или переводим операцию из
плана действий в план вербальный по мере того, как научаемся приспособлению, по
мере того как наталкиваемся на трудности в нашем поведении.
И действительно, не только исследователи эгоцентрической речи, но и
исследователи более сложных операций показывают: структура обходных путей
возникает тогда, когда операция на прямом пути оказывается отрезанной. Иначе
говоря, основная функция, основн ое назначение высшей формы приспособления
заключаются в том, чтобы осуществлять его там, где приспособление по прямому
пути для ребенка затруднено.
И еще одно чрезвычайно важное положение, которое можно сформулировать так:
развитие высших форм поведения совершается под давлением необходимости; если у
ребенка нет необходимости подумать, то он никогда не подумает. Если
организуемые. вами трудности заставляют ребенка исправлять свое поведение,
подумать прежде, чем действовать, осознать на словах, как говорит Клапаред,
тогда возникает и соответствующее положение. Если же вы организуете опыт так,
что ребенок не наталкивается на затруднения, то процент его эгоцентрической речи
сразу падает с 96 до 47, т. е. уменьшается почти в два раза.
Раньше психологи изучали процесс культурного развития ребенка и процесс его
воспитания односторонне. Так, все задавались вопросом, какие природные данные
психологии ребенка обусловливают возможность его культурного развития, на какие
природные функции ребенка должен опираться педагог для того, чтобы ввести его в
ту или иную сферу культуры. Изучали, например, как развитие речи или обучение
его арифметике зависит от естественных функций ребенка, как оно подготавливается
в процессе естественного роста ребенка, но не изучали обратного: как усвоение
речи или арифметики преобразовывает естественные функции школьника, как оно
перестраивает весь ход его натурального мышления, отрывает и оттесняет старые
линии и тенденции его развития.
Сейчас воспитатель начинает понимать, что при вхождении в культуру ребенок не
только берет нечто от культуры, усваивает нечто, прививает себе что-то извне, но
и сама культура перерабатывает все природное поведение ребенка я перекраивает
по-новому весь ход развития.
Различение двух планов развития в поведении (природного и культурного)
становится исходной точкой для новой теории воспитания. Второй пункт еще важнее.
Он впервые вносит в проблему воспитания диалектический подход к развитию
ребенка. Если раньше, при неразличении двух планов развития - естественного и
культурного - можно было бы наивно представлять, будто культурное развитие
ребенка является прямым продолжением и следствием его природного развития, то
сейчас такое понимание становится невозможным. Старые исследователи не видели
глубокого конфликта при переходе, например, от лепета к первым словам или от
восприятия числовых фигур к десятичной системе. Они считали, что одно более или
менее продолжает другое. Новые исследования показали, и в этом их неоценимая
заслуга, что там, где прежде виделся ровный путь, на деле существует разрыв,
там, где, казалось, существует благ ополучное движение по ровной плоскости, на
деле имеют место скачки. Проще говоря, новые исследования наметили поворотные
пункты в развитии там, где старые полагали движение по прямой. Этим они осветили
важнейшие узловые пункты развития ребенка для вос питания. Но естественно, что
вместе с этим отмирает и старое представление о самом характере воспитания. Там,
где старая теория могла говорить о содействии, новая говорит о борьбе. В первом
случае теория учила ребенка медленному и спокойному шагу, нов ая должна научить
его прыгать. Это коренное изменение воспитательской точки зрения, возникающей в
результате пересмотра основных проблем культурного развития ребенка, можно
иллюстрировать на каждой методической проблеме, по поводу каждой главы нашего
исследования.
В задачу каждой научной теории входит рассмотрение отношений, существующих
между средой и организмом, и главнейших их типов. Однако положение это выражает
ту фактически верную мысль, что развитие - ребенка в каждую культурную эпоху
более или менее сов падает в известных точках с линией его культурного развития.
Так, если рассматривать явление фенотипическй, то с первого взгляда
действительно кажется, будто на известной стадии развития мозга и накопления
опыта ребенок усваивает человеческую речь; на более высокой стадии овладевает
системой счисления; еще дальше, при благоприятных условиях, входит в мир
алгебры. Здесь как будто существует полное совпадение, вернее, согласованность
логике, никогда не переходит в линию культурного развития.
Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс не
простого органического изменения, но сложного изменения самого типа развития.
Так что основной вывод, который можно сделать из истории культурного развития
ребенка в отношени и его воспитания, заключается в следующем: воспитанию
приходится всякий раз брать подъем там, где прежде ему виделась гладкая дорога,
ему приходится делать прыжок там, где до того, казалось, можно было ограничиться
шагом. Первая заслуга нового исследо вания заключается именно в том, что оно
обнаружило сложную картину там, где прежде видели простую. Но настоящую
революцию в принципы воспитания вносит эта точка зрения, когда мы подходим к
воспитанию ребенка ненормального.
Здесь дело обстоит принципиально иначе, чем в области воспитания нормального
ребенка. Весь аппарат человеческой культуры (внешней формы поведения)
приноровлен к нормальной психофизиологической организации человека. Вся наша
культура рассчитана на чело века, обладающего известными органами - рукой,
глазом, ухом и известными функциями мозга. Все наши орудия, вся техника, все
|
