Психология - Учебники на русском языке - Скачать бесплатно
чуждым другим людям.
Христианство, которое принесло с собой переоценку ценностей, в сущности
изменило только моральное содержание этой идеи, но оставило неизменной самую
суть. "Последним здесь", к которым, конечно, относились и слепые, было обещано
стать "первыми там". В средние века это была важнейшая догма философии слепоты,
в которой, как во всяком лишении, страдании, видели духовную ценность; церковная
паперть была отдана в безраздельное владение слепым. Это знаменовало
одновременно и нищенство в земной жизни, и б лизость к богу. В немощном теле,
говорили тогда, живет высокий дух. Опять в слепоте открылась какая-то
мистическая вторая сторона, какая-то духовная ценность, какой-то положительный
смысл. Мистическим следует назвать этот этап в развитии психологии сл епых не
только из-за того, что он был окрашен религиозными представлениями и
верованиями, не только потому, что слепых всячески приближали к богу: видимых,
но не видящих - к видящему, но невидимому, как говорили еврейские мудрецы.
По сути дела способности, которые приписывались слепым, считались
сверхчувственными силами души, связь их со слепотой казалась загадочной,
чудесной, непонятной. Эти воззрения возникли не из опыта, не из свидетельства
самих слепых о себе, не из научног о исследования слепого и его общественной
роли, а из учения о духе и теле и веры в бестелесный дух. И все же, хотя история
дотла разрушила, а наука до конца разоблачила несостоятельность этой философии,
в ее глубочайших основах была скрыта частица ист ины.
3.
Только эпоха просвещения (XVIII в.) открыла новую эру в понимании слепоты. На
место мистики была поставлена наука, на место предубеждения - опыт и изучение.
Величайшее историческое значение этой эпохи для рассматриваемой нами проблемы
заключается в том, что новое понимание психологии создало (как свое прямое
следствие) воспитание и образование слепых, приобщая их к социальной жизни и
открывая доступ к культуре.
В теоретическом плане новое понимание выразилось в учении о викариате органов
чувств. Согласно этому воззрению, выпадение одной из функций восприятия,
недостаток одного органа компенсируется повышенным функционированием и развитием
других органов. Как в случае отсутствия или болезни одного из парных органов -
например почки или легкого, другой, здоровый орган компенсаторно развивается,
увеличивается и заступает место больного, принимая на себя часть его функций,
так и дефект зрения вызывает усиленн ое развитие слуха, осязания и других
оставшихся чувств. Создавались целые легенды о сверхнормальной остроте осязания
у слепых; говорили о мудрости благой природы, которая одной рукой отбирает, а
другой отдает назад забранное и заботится о своих создан иях; верили в то, что
всякий слепой, уже благодаря одному этому факту, есть слепой музыкант, т. е.
человек, одаренный повышенным и исключительным слухом; открывали новое, особое,
недоступное зрячим шестое чувство у слепых. В основе всех этих легенд ле жали
истинные наблюдения и факты из жизни слепых, но ложно истолкованные и потому
искаженные до неузнаваемости. К. Бюрклен собрал мнения различных авторов (X. А.
Фриче, Л. Бачко, Щтукэ, X. В. Ротермунд, И. В. Клейн и других), которые в
различных формах развивали эту идею (К. Burklen, 1924). Однако исследования
очень скоро обнаружили несостоятельность такой теории. Они указывали как на
непреложно установленный факт, что сверхнормального развития функций осязания и
слуха у слепых нет; что, напротив, очень часто эти функции бывают у слепых
развиты в меньшей мере, чем у зрячих; наконец, там, где мы встречаемся с
повышенной по сравнению с нормальной функцией осязания, это явление оказывается
вторичным, зависимым, производным, скорее следствием развития, чем его причиной.
Указанное явление возникает не из прямой физиологической компенсации дефекта
зрения (как увеличение почки), а очень сложным и к освенным путем общей
социально-психологической компенсации, не замещая выпавшую функцию и не заступая
место недостающего органа.
Следовательно, не может быть речи ни о каком викариате органов чувств.
Правильно отмечал Люзарди, что палец никогда не научит слепого действительно
видеть. Е. Биндер вслед за Аппиа показал, что функции органов чувств не
переносятся в одного органа на другой и что выражение "викариат чувств", т. е.
замещение органов чувств, неправильно употребляется в физиологии. Решающее
значение для опровержения этой догмы имели исследования Фисбаха, опубликованные
в физиологическом архиве Э. Пфлюгера и показавши е ее несостоятельность. Спор
разрешила экспериментальная психология. Она указала путь для правильного
понимания тех фактов, которые лежали в основе этой теории.
Э. Мейман (3) оспаривал положение Фисбаха, что при дефекте одного чувства
страдают все чувства. Он утверждал, что на деле есть своего рода замещение
функций восприятия (Е. Meumann, 1911). В. Вундт (4) пришел к выводу, что замена
в области физиологичес ких функций есть частный случай упражнения и
приспособления. Следовательно, замещение надо понимать не в смысле прямого
принятия на себя другими органами физиологических функций глаза, но сложной
перестройки всей психической деятельности, вызванной на рушением важнейшей
функции и направленной при посредстве ассоциации, памяти, внимания к созданию и
выработке нового вида равновесия организма взамен нарушенного.
Но если такая наивно-биологическая концепция и оказалась неверной и вынуждена
была уступить свое место другой теории, все же она сделала огромный шаг вперед
по пути к завоеванию научной истины о слепоте. Она впервые с мерилом научного
наблюдения и с к ритерием опыта подошла к тому факту, что слепота не есть только
дефект, только недостаточность, но и вызывает к жизни и деятельности новые силы,
новые функции и исполняет какую-то творчески-созидательную органическую работу,
хотя эта теория и не могла указать, в чем именно такая работа заключается.
Насколько огромно и велико практическое значение такого шага к истине, можно
судить по тому факту, что эта эпоха создала воспитание и образование слепых.
Одна точка Брайля сделала для слепых больше, чем тысячи благотворителей;
возможность читать и писать оказалась важнее, чем "шестое чувство" и
изощренность осязания и слуха. На памятнике В. Гаюи (5), основателя образования
слепых, написаны слова. Обращенные к слепому ребенку: "Ты найдешь свет в образ
овании и в труде". В знании и труде видел Гаюи разрешение трагедии слепоты и
указал этим путь, по которому мы идем сейчас. Эпоха Гаюи дала слепым
образование? наша эпоха должна дать им труд.
4.
Наука нового времени подошла ближе к овладению истиной о психологии слепого
человека. Школа венского психиатра А. Адлера, разрабатывающая метод
индивидуальной психологии, т. е. социальной психологии личности, указала на
значение и психологическую роль органического дефекта в процессе развития и
формирования личности. Если какой-либо орган из-за морфологической или
функциональной неполноценности не справляется вполне со своей работой, то
центральная нервная система и психический аппарат принимают на себя задачу
компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным
органом или функцией психическую надстройку, стремящуюся обеспечить организм в
слабом и угрожаемом пункте.
При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт, вызванный
несоответствием недостаточного органа или функции с их задачами, что ведет к
повышенной возможности заболевания и смертности. Этот конфликт создает и
повышенные возможности, и стимулы к сверхкомпенсации. Дефект становится, таким
образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития
личности. Если борьба кончается для организма победой, то он не только
справляется с созданными дефектом затруднениями, но и поднимает ся сам в своем
развитии на высшую ступень, создавая из недостаточности одаренность, из дефекта
- способности, из слабости-силу, из малоценности - сверхценность. Так, слепой от
рождения Н. Соундерсон составил учебник геометрии (A. Adler, 1927). Какого
огромного напряжения должны были достигнуть у него психические силы и тенденция
к сверхкомпенсации вызванные к жизни дефектом зрения, чтобы он мог не только
справиться с пространственной ограниченностью, которую влечет за собой слепота,
но и ов ладеть пространством в высших формах, доступных человечеству только в
научном мышлении, в геометрических построениях. Там, где мы имеем гораздо более
низкие степени этого процесса, основной закон остается тот же. Любопытно, что в
школах живописи Адлер нашел 70% учащихся с аномалиями зрения и столько же
учащихся с дефектами речи в школах драматического искусства (А. Adler.-В кн.:
Heilen und Bilder, 1914, с. 21). Призвание к живописи, способности к ней выросли
из дефектов глаза, артистическая одаренн ость - из преодоленных дефектов
речевого аппарата.
Однако счастливый исход вовсе не единственный или даже наиболее частый
результат борьбы за преодоление дефекта. Было бы наивно думать, что всякая
болезнь непрерывно кончается благополучно. Что каждый дефект счастливо
превращается в талант. Всякая борь ба имеет два исхода. Второй исход - неудача
сверхкомпенсации, полная победа чувства слабости, асоциальность поведения,
создание защитных позиций из своей слабости, превращение ее в оружие, фиктивная
цель существования, в сущности безумие, невозможность нормальной психической
жизни личности - бе гство в болезнь, невроз. Между этими двумя полюсами
располагается огромное и неисчерпаемое многообразие различных степеней удачи и
неудачи, одаренности и невроза - от минимальных до максимальных. Существование
крайних точек обозначает пределы самого я вления и дает крайнее выражение его
сущности и природы.
Слепота создает затруднения при вхождении слепого ребенка в жизнь. По этой
линии возгорается конфликт. Фактически дефект реализуется как социальный вывих.
Слепота ставит, своего носителя на определенную и затрудненную социальную
позицию. Чувство малоц енности, неуверенность и слабость возникают как результат
оценки слепым своей позиции. Как реакция психического аппарата развиваются
тенденции к сверхкомпенсации. Они направлены на формирование социально
полноценной личности, на завоевание позиции в о бщественной жизни. Они
направлены на преодоление конфликта и, следовательно, не развивают осязание,
слух и т. п., а захватывают всю личность без остатка, начиная с самого
внутреннего ее ядра; они стремятся не заменить зрение, а преодолеть и сверхкомпе
нсировать социальный конфликт, психологическую неустойчивость как результат
физического дефекта. В этом суть нового взгляда. Прежде думали, что у слепого
ребенка вся жизнь и все развитие будут идти по линии его слепоты. Новый закон
говорит, что они пойдут против этой линии. Тот, кто захочет постичь психологию
личности слепого прямо из факта слепоты, как непосредственно опре деленную этим
фактом, поймет ее столь же \'неверно, как тот, кто в прививке оспы увидит только
болезнь. Верно, прививка оспы есть прививка болезни, но в сущности она есть
прививка сверхздоровья. В свете этого закона получают объяснение все частные
псих ологические наблюдения над слепыми в их отношении к лейтлинии развития, к
единому жизненному плану, к конечной цели, к "пятому акту", как выражается
Адлер. Не в связи с прошлым, а с направленностью на будущее должны быть поняты
отдельные психологическ ие явления и процессы. Для полного понимания всех
особенностей слепого мы должны вскрыть заложенные в его психологии тенденции,
зародыши будущего. В сущности это общие требования диалектического мышления в
науке: для полного освещения какого-нибудь яв ления надо рассмотреть его в связи
с его прошедшим и будущим. Вот такую перспективу будущего вносит Адлер в
психологию.
5.
Психологи давно отметили тот факт, что слепоты своей слепой вообще никак не
переживает вопреки ходячему мнению, будто он постоянно чувствует себя
погруженным во тьму. По прекрасному выражению А. В. Бирилева,
высокообразованного слепого, слепой не видит света не так, как зрячий с
завязанными глазами. Слепой так же не видит света, как зрячий не видит его своей
рукой, т. е. он не ощущает и не чувствует непосредственно того, что лишен
зрения. "Своего физического недостатка непосредственно я ощущать не мог", -
свидетельствует А. М. Щербина (1916; с. 10). Основу психики слепого составляет
не "инстинктивное органическое вл ечение к свету", не стремление "освободиться
от мрачной завесы", как изобразил ее В. Г. Короленко в знаменитой повести
"Слепой музыкант". Способность видеть свет для слепого имеет значение
практическое и прагматическое, а не инстинктивно-органическое, т. е. слепой
только косвенно, отраженно, только в социальных следствиях ощущает свой дефект.
Было бы наивной ошибкой зрячего человека полагать, что мы найдем в психике
слепого слепоту или ее психическую тень, проекцию, отображение; в его психике
нет н ичего, кроме тенденций к преодолению слепоты (стремлений к
сверхкомпенсации) и попыток завоевать социальную позицию. Почти все
исследователи сходятся, например, в том, что у слепого мы встречаем в общем
более высокое, чем у зрячих, развитие памяти. Последнее сравнительное
исследование Э. Кречмера (1928) показало, что слепые обладают лучшей словесной,
механической и рассудочной памятью. А. Петцельд приводит тот же факт,
установленный рядом исследований (A. Petzeld, 1925). Бюрклен собрал мнения
многих авторов, совпадающих в одном - в утверждения особой силы развития у
слепых памяти, превосходящей обычно память зря чих (К. Burklen, 1924). Адлер
спросил бы, для чего у слепых сильно развита память, т. е. чем обусловлено это
переразвитие, какие функции в поведении личности оно исполняет, какой
потребности отвечает.
Правильнее было бы сказать, что у слепых есть тенденция к повышенному
развитию памяти; развивается ли она на деле очень высоко - это зависит от многих
и сложных обстоятельств. Тенденция, установленная с несомненностью в психике
слепого, становится сов ершенно объяснимой в свете компенсации. Чтобы завоевать
позицию в общественной жизни, слепой человек вынужден развивать все свои
компенсирующие функции. Память у слепого развивается под давлением тенденций к
компенсации малоценности, создаваемой слепо той. Это можно видеть из того, что
она развивается совершенно специфическим образом, определенным конечной целью
этого процесса. О внимании слепых имеются различные и противоречивые данные.
Одни авторы (К. Штумпф (7) др.) склонны видеть у слепого повышенную деятельность
внимания; другие (Шредер, Ф. Цех) и главным образом учителя слепых, наблюдающие
поведение учащихся во время з анятий, утверждают, что внимание слепых развито
ниже, чем у зрячих. Однако неверно ставить вопрос о сравнительном развитии
психических функций у слепых и зрячих как количественную проблему. Нужно
спрашивать не о количественном, а о качественном, функциональном различии одной
и той же деятельности у слепых и зрячих. В каком направлении развивается
внимание у слепого? Вот как надо спрашивать. И здесь, в установлении
качественных особенностей, сходятся все. Точно так же, как у слепого есть
тенденция к развитию памяти специфическим образом, у него есть тенденция к
специфическому развитию внимания. Или вернее: как одним, так и другим процессом
овладев ает общая тенденция к компенсации слепоты и дает им обоим одно
направление. Своеобразие внимания у слепого заключается в особой силе
сосредоточения последовательно вступающих в поле сознания раздражении слуха и
осязания, в отличие от симультанно, т. е. сразу вступающих в поле зрения
зрительных ощущений, вызывающих быструю смену и рассеивание внимания вследствие
конкуренции многих одновременных стимулов. Когда мы хотим собрать наше внимание,
по словам К. Щтумпфа, мы прикрываем глаза и искусственно превращаемся в слепых
(1913). В связи с этим стоит и противоположная, уравновешивающая и
ограничивающая особенность внимания у слепого: полнейшей концентрации на одном
предмете до полного забвения об окружающем, полного погружения в предмет (что мы
вс тречаем у зрячих) у слепых не может быть; слепой вынужден при всех
обстоятельствах сохранять известный контакт с внешним миром через ухо и потому
до известной степени всегда должен распределять свое слуховое внимание в ущерб
его концентрации (там же).
Можно было бы показать на каждой главе психологии слепых то же самое, что мы
наметили сейчас на примерах памяти и внимания. И эмоции, и чувства, и фантазия,
и мышление и прочие процессы психики слепого подчинены одной общей тенденции к
компенсации сле поты. Это единство всей целевой жизненной установки Адлер
называет лейтлинией жизни - единым жизненным планом, который бессознательно
осуществляется во внешне отрывочных эпизодах и периодах и пронизывает их как
общая нить, служа основой для биографии личности. "Поскольку с течением времени
все душевные функции протекают в избранном направлении, все душевные процессы
получают свое типическое выражение, постольку образуется сумма тактических
приемов, устремлений и способностей, которые покрывают соб ой и очерчивают
определившийся жизненный план. Вот это мы и называем характером" (О. Рюле, 1926,
с. 12). Вопреки теории Кречмера, для которого развитие характера есть лишь
пассивное развертывание того основного биологического типа, который врожденно п
рисущ человеку, учение Адлера выводит и объясняет структуру характера и личности
не из пассивного развертывания Прошлого, а из активного приспособления к
будущему. Отсюда основное правило для психологии слепых: не из частей может быть
объяснено и поня то целое, а из целого могут быть постигнуты его части.
Психология слепых может быть сконструирована не из суммы отдельных особенностей,
частных уклонений, единичных признаков той или иной функции, но сами эти
особенности и уклонения становятся понятными только тогда, когда мы будем
исходить из единого и целого жизненного плана, из лейтлинии слепого и определять
место и значение каждой особенности и отдельного признака в этом целом и в связи
с ним, т. е. со всеми остальными признаками.
До сих пор наука располагает очень немногими попытками исследовать личность
слепого в целом, разгадать его лейтлинию. Исследователи подходили к вопросу
большей частью суммарно и изучали частности. К числу таких синтетических опытов,
наиболее удачных, относится упоминавшаяся выше работа А. Петцельда. Его основное
положение: у слепых на первом месте стоит ограниченность в свободе движений,
беспомощность в отношении пространства, которая, в отличие от глухонемых,
позволяет сейчас же узнать слепого. З ато остальные, силы и способности слепых
могут полноценно функционировать в такой мере, в какой мы не можем заметить
этого у глухонемых. Самое характерное в личности слепого-противоречие между
относительной беспомощностью в пространственном отношении и возможностью
посредством речи полного и совершенно адекватного общения и взаимного понимания
со зрячими (A. Petzeld, 1925), что вполне укладывается в психологическую схему
дефекта и компенсации. Этот пример - частный случай противоположности, котору ю
устанавливает основной диалектический закон психологии между органически данной
недостаточностью и психическими стремлениями. Источником компенсации при слепоте
является не развитие осязания или утончение слуха, а речь-пользование социальным
опытом, общение со зрячими. Петцельд с насмешкой приводит мнение глазного Врача
М. Дюфура, что слепых надо делать рулевыми на судах, так как они вследствие
утонченного слуха должны в тумане улавливать всякую опасность. Для Петцельда
(1925) невозможно серьезно искать компенсацию слепоты в развитии слуха или
других отдельных функций. На основе психологического анализа пространственных
представлений слепых и природы нашего зрения он приходит к выводу, что основная
движущая сила компенсации слепоты - приближен ие через речь к социальному опыту
зрячих - не имеет естественных, заключенных в самой природе слепоты границ для
своего развития. Есть ли нечто такое, чего слепой не может знать из-за слепоты,
спрашивает .он и приходит к выводу, имеющему огромное прин ципиальное значение
для всей психологии и педагогики слепых: способность к знанию у слепого есть
способность к знанию всего, его понимание в основе есть способность к пониманию
всего (там же). Это значит, что перед слепым открывается возможность дости жения
социальной ценности в полной мере.
Очень поучительно сопоставить психологию и возможности развития слепого и
глухого. С точки Прения чисто органической, глухота есть меньший дефект, чем
слепота. Слепое животное, вероятно, более беспомощно, чем глухое. Мир природы
входит в нас через глаз больше, чем через ухо. Наш мир организован более как
зрительный феномен, чем звуковой. Почти нет таких биологически важных функций,
которые испытывали бы нарушение в связи с глухотой; со слепотой же падает
пространственная ориентировка и свобода движений, т. е. важнейшая животная
функция.
Итак, со стороны биологической слепой потерял больше, чем глухой. Но для
человека, у которого на первый план выступили искусственные, социальные,
технические функции, глухота означает гораздо больший недостаток, чем слепота.
Глухота вызывает немоту, л ишает речи, изолирует человека, выключает его из
социального контакта, опирающегося на речь. Глухой как организм, как тело имеет
большие возможности развития, чем слепой; но слепой как личность, как социальная
единица находится в неизмеримо более благ оприятном положении: у него есть речь,
а с ней вместе и возможность социальной полноценности. Таким образом, лейтлиния
в психологии слепого человека направлена на преодоление дефекта через его
социальную компенсацию, через приобщение к опыту зрячих, ч ерез речь. Слепоту
побеждает слово.
6.
Теперь мы можем обратиться к основному вопросу, намеченному в эпиграфе:
является ли слепой в глазах науки представителем особенной породы людей. Если
нет, то каковы границы, размеры и значения всех особенностей его личности? В
качестве кого слепой при нимает участие в общественной и культурной жизни? В
главном мы ответили на этот вопрос всем сказанным выше. В сущности он дан уже в
ограничивающем условии самого эпиграфа: если бы процессы компенсации не
направлялись общением со зрячими и требованием приспособиться к социальной
жизни, если бы слепой жил только среди слепых - только в этом случае из него мог
бы выработаться особый тип человеческого существа.
Ни в конечной точке, к которой направлено развитие слепого ребенка, ни в
самом механизме, приводящем в движение силы развития, нет принципиальной разницы
между зрячим и слепым ребенком. Это важнейшее положение психологии и педагогики
слепых. Всякий ре бенок наделен относительной органической неполноценностью в
обществе взрослых, в котором он растет (A. Adler, 1927). Это позволяет нам
рассматривать всякое детство как возраст неуверенности, малоценности и всякое
развитие как направленное на преодолен ие этого состояния путем компенсации.
Итак, я конечная точка развития - завоевание социальной позиции, и весь процесс
развития одинаковы у слепого и зрячего ребенка.
Психологи и физиологи одинаково признают диалектический характер
психологических актов и рефлексов. Это есть общий тип высшей нервной и
психической деятельности. Необходимость побороть, преодолеть препятствие
вызывает повышение энергии и силы. Вообраз им себе существо абсолютно
приспособленное, не встречающее решительно ни в чем препятствий для жизненных
отправлений. Такое существо по необходимости будет неспособно к развитию,
повышению своих функций и движению вперед, ибо что будет толкать его на такое
продвижение? Поэтому именно в неприспособленности детства, лежит источник
огромных возможностей развития. Эти явления принадлежат к числу столь
элементарных, общих всем формам поведения от низших и До высших, что их никак
нельзя считать каким-то исключительным свойством психики слепого, его
особенностью. Верно обратное: повышенное развитие этих процессов в поведении
слепого - частный случай общего закона. Уже в инстинктивных, т. е. простейших,
формах поведения мы встречаемся с обеими особенно стями, которые описали выше
как основные черты психики слепого: с целенаправленностью психологических актов
и их нарастанием при наличии препятствий. Так что и направленность на будущее не
составляет исключительной принадлежности психики слепого, а яв ляется общей
формой поведения.
И. П. Павлов, изучая самые элементарные условные связи, наткнулся в
исследованиях на этот факт и описал его, назвав рефлексом цели. Этим
парадоксальным с виду выражением он хочет указать на два момента: 1) на то, что
эти процессы протекают по типу реф лекторного акта; 2) на то, что они направлены
на будущее, в связи с которым и могут быть поняты. Остается прибавить, что не
только конечная точка и ведущие к ней пути развития общие у слепого и зрячего,
но и главный источник, из которого это развитие черпает свое содержание, один и
тот же у обоих--язык. Мы уже привели выше мнение Петцельда, что и менно язык,
пользование речью есть орудие преодоления последствий слепоты. Он же установил,
что процесс пользования речью принципиально одинаков у слепых и у зрячих: он
разъяснил при этом теорию суррогатных представлений Ф. Гитшманна: "Красное для
сле пого, - говорит он, - такое же отношение значения, как и для зрячего, хотя
это для него может быть только предметом значения, а не восприятия. Черное и
белое в его понимании такие же противоположности, как и у зрячего, и их
значимость как отношений об ъектов тоже не меньшая... Язык слепых, если
допустить фикцию, был бы совершенно другим только в мире слепых. Дюфур прав,
когда говорит, что язык, созданный слепыми, мало походил бы на наш. Но мы не
можем согласиться с ним, когда он говорит: "Я видел, что в сущности слепые
думают на одном языке, а говорят на другом" (A. Petzeld, 1925).
Итак, главный источник, откуда компенсация черпает силы, оказывается опять
одним и тем же у слепых и зрячих. Рассматривая процесс воспитания слепого
ребенка с точки зрения учения об условных рефлексах, мы пришли в свое время к
следующему: со стороны физиологической нет принципиальной разницы между
воспитанием слепого и зрячего ребенка. Такое совпадение не должно нас удивлять,
так как мы заранее должны были ожидать, что физиологическая основа поведения
обнаружит ту же структуру, что и психологическая надстройка. Так с двух разных
концов мы подходим к одному и тому же.
Совпадение физиологических и психологических данных должно еще более убедить
нас в правильности основного вывода. Мы можем сформулировать его так: слепота,
как органическая неполноценность, дает толчок для процессов компенсации,
приводящих к образован ию ряда особенностей в психологии слепого и
перестраивающих все отдельные, частные функции под углом основной жизненной
задачи. Каждая отдельная функция психического аппарата слепого представляет свои
особенности, часто очень значительные по сравнению со зрячими; предоставленный
сам себе, этот биологический процесс образования и накопления особенностей и
уклонений от нормального типа в сторону в случае\' жизни слепого в мире слепых с
неизбежностью привел бы к созданию особенной породы людей. Под дав лением
социальных требований зрячих, процессов сверхкомпенсации и пользования речью,
одинаковых у слепых и зрячих, все развитие этих особенностей складывается так,
что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению
определенного норма льного социального типа. При частных уклонениях мы можем
иметь нормальный тип личности в целом. Заслуга установления этого факта
принадлежит Штерну (W. Stern, 1921). Он принял учение о компенсации и объяснил,
как из слабости рождается сила, из недоста тков - достоинства. У слепого
компенсаторно утончается способность различения при осязании - не через
действительное повышение нервной возбудимости, но через упражнения в наблюдении,
оценке и понимании различий. Так же и в области психики малоценность одного
какого-нибудь свойства может быть частично или полностью замещена усиленным
развитием другого. Слабая память, например, уравновешивается выработкой
понимания, которое ставится на службу наблюдательности и запоминанию; слабость
воли и недостаток инициативы могут быть компенсированы внушаемостью и тенденцией
к подражанию и т. д. Аналогичный взгляд укрепляется в медицине: единственный
критерий здоровья и болезни есть целесообразное или нецелесообразное
функционирование всего организма, а частич ные отклонения оцениваются лишь
постольку, поскольку они компенсируются или не компенсируются другими функциями
организма. Против "микроскопически утонченного анализа ненормальностей" Штерн
выдвигает положение: частные функции могут представлять значи тельное уклонение
от нормы и все-таки личность или организм в целом могут быть совершенно
нормальными. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От
исхода компенсации, т. е. от конечного формирования его личности в целом,
зависит степень его дефективности и нормальности.
К. Бюрклен намечает два основных типа слепых: один стремится по возможности
уменьшить и свести на нет пропасть, отделяющую слепого от зрячего; другой,
напротив, подчеркивает различия и требует признания особой формы личности,
отвечающей переживаниям с лепого. Штерн полагает, что эта противоположность тоже
имеет психологическую природу; оба слепых, вероятно, принадлежат к двум
различным типам (К. Burklen, 1924). Оба типа в нашем понимании означают два
крайних исхода компенсации: удачу и неудачу этого основного процесса. Что сам по
себе этот процесс, независимо от плохого исхода, не заключает в себе ничего
исключительного, присущего только психологии слепого, мы уже говорили. Добавим
только, что такую элементарную и основную для всех форм деятель ности и развития
функцию, как упражнение, современная психотехника считает частным случаем
компенсации. Поэтому одинаково ошибочно как относить слепого на основании
наличия и господства этого процесса в его психике к особенному типу человека,
так и за крывать глаза на те глубокие особенности, которые характеризуют этот
общий процесс у слепых. В. Штейнберг справедливо оспаривает ходячий лозунг
слепых: "Мы не слепые, мы только не можем видеть" (К. Burklen, 1924, с. 8).
Все функции, все свойства перестраиваются в особенных условиях развития
слепого: нельзя сводить все различие к одному пункту. Но вместе с тем личность в
целом у слепого и зрячего может принадлежать к одному и тому же типу. Верно
говорят, что слепой бо льше понимает мир зрячих, чем зрячие - мир слепого. Такое
понимание было бы невозможно, если бы слепой в развитии не приближался к типу
нормального человека. Возникают вопросы: чем же объясняется существование двух
типов слепых? Не обусловлено ли это органическими или психологическими
причинами? Не опровергает ли это выдвинутые выше положения, или, по крайней
мере, не вносит ли в них существенных ограничений и поправок? У одних слепых,
как прекрасно описал Щербина, органически компенсируется дефект, "создается как
бы вторая природа" (1916, с. 10), и они находят в жизни при всех затруднениях,
связанных со слепотой, и своеобразную прелесть, отказаться от которой они не
согласились бы ни за какие личные блага. Это значит, что у слепых психическая
надстройка так гармонически компенсировала малоценность, что стала основой их
личности; отказаться от нее значило бы для них отказаться от себя. Эти случаи
вполне подтверждают учение о компенсации. Что касается случаев неудачи
компенсации, то здесь пс ихологическая проблема переходит в проблему
общественную: разве здоровые дети огромнейших масс человечества достигают всего,
чего они могли бы и должны были бы достигнуть по психофизиологической структуре?
7.
Наш обзор закончен; мы у берега. В наши задачи не входило сколько-нибудь
полно осветить психологию слепых; мы хотели только наметить центральную точку
проблемы, тот узел, в котором завязаны все нити их психологии. Этот узел мы
нашли в научной идее ком пенсации. Что же отделяет научную концепцию этой
проблемы от донаучной? Если древний мир и христианство видели разрешение
проблемы слепоты в мистических силах духа, если наивно-биологическая теория
видела его в автоматической органической компенсации, то научное выражение той
же идеи формулирует проблему разрешения слепоты как общественную и
психологическую. Поверхностному взору легко может показаться, что идея
компенсации возвращает нас назад, к христиански средневековому взгляду на
положительную роль страдания, немощи плоти. На самом деле нельзя себе
представить две более противоположные теории. Новое учение положительно
оценивает не самое по себе слепоту, не дефект, а заключающиеся в нем силы,
источники его преодоления, стимулы к развитию. Не слабость просто, но слабость
как путь к силе отмечается здесь положительным знаком. Идеи, как и люди, лучше
всего познаются по их делам. Научные теории надо судить по тем практическим
результатам, к которым они приводят.
Какова же практическая сторона всех затронутых выше теорий? По верному
замечанию Петцельда, переоценка слепоты в теории создала на практике Гомера,
Тирезия, Эдипа как живое свидетельство безграничности и беспредельности развития
слепого человека. Древ ний мир создал идею и реальный тип великого слепца.
Средние века, напротив, идею недооценки слепоты воплотили в практику призрения
слепых. По верному немецкому выражению: "Verehrt-ernahrt"-древность почитала
слепых, средневековье их подкармливало. И то и другое было выражением
неспособности донаучного мышления подняться над односторонней концепцией
воспитания слепоты: она признавалась или силой, или слабостью, однако то, что
слепота есть и то и другое, т. е. слабость, ведущая к силе, - эта мысль б ыла
чужда той эпохе.
Начало научного подхода к проблеме слепоты ознаменовалось на практике
попыткой создать планомерное воспитание всякого слепого. Эта была великая эпоха
в истории слепых. Но верно говорил Петцельд: "Сам факт, что было возможным
ставить количественно вопр ос о дееспособности оставшихся чувств у слепого и их
в этом смысле экспериментально исследовать, Указывает в принципе на тот же
характер состояния проблемы, который был присущ древности и средним векам" (A.
Petzeld, 1925, с. 30). В эту же эпоху Дюфур советовал из слепых делать кормчих.
Эта эпоха пыталась подняться над односторонностью Древности и средних веков,
впервые соединить обе идеи о слепоте - отсюда необходимость (из слабости) и
возможность (из силы) воспитания слепых; но тогда не сумели со единить их
диалектически и представляли связь силы и слабости чисто механически.
Наконец, наша эпоха понимает проблему слепоты как социально-психологическую и
имеет в своей практике три рода оружия для борьбы со слепотой и ее
последствиями. Правда, и в наше время нередко всплывают мысли о возможности
прямой победы над слепотой. Лю ди никак не хотят расстаться с тем древним
обещанием, что слепые прозреют. Еще совсем недавно мы были свидетелями
возродившихся обманутых надежд, будто наука возвратит слепым зрение. В таких
вспышках несбыточных надежд оживают в сущности ветхие пережи тки глубокой
древности и жажда чуда. Не в них новое слово нашей эпохи, которая, "как сказано,
располагает тремя родами оружия: общественной профилактикой, социальным
воспитанием и общественным трудом слепых - вот те три практических кита, на
которых с тоит современная наука о слепом человеке. Все эти формы борьбы наука
должна завершить, доведя до конца то здоровое, что создали в этом направлении
прежние эпохи. Идея профилактики слепоты должна быть привита огромным народным
массам. Необходимо также ликвидировать изолированно-инвалидное воспитание слепых
и стереть грань между специальной и нормальной школой: воспитание слепого
ребенка должно быть организовано как воспитание ребенка, способного к
нормальному развитию; воспитание должно действитель но создать из слепого
нормального, социально полноценного человека и вытравить слово и понятие
"дефективный" в приложении к слепому. И наконец, современная наука должна дать
слепому право на общественный труд не в его унизительных, филантропически-инв
алидных формах (как он культивировался до сих пор), а в формах, отвечающих
истинной сущности труда, единственно способного создать для личности необходимую
социальную позицию. Но разве не ясно, что все эти три задачи, поставленные
слепотой, по природе суть задачи общественные и что только новое общество
окончательно может их разрешить? Новое общество создает новый тип слепого
человека. Сейчас в СССР закладываются первые камни нового общества и, значит,
складываются первые черты этого нового типа.
Принципы социального воспитания глухонемых детей
1.
Система социального воспитания глухонемых детей, на принципах которой я
намерен остановиться, не является только теоретическим построением, но
представляет собой реальный факт педагогической практики, складывающейся на
наших глазах в СССР, и в частнос ти в РСФСР. Правда, и теоретическая и
практическая разработка этой системы далеко не доведена до конца, и я скорее
могу поделиться опытом первых шагов в этом направлении, первых усилий научной
мысли и педагогического творчества, направленных на создан ие социальной
сурдопедагогики, чем итогами и конечными выводами. Но основные принципы этой
системы уже сейчас могут быть сформулированы с такой полнотой и ясностью, что
это позволяет мне рассчитывать на некоторый успех попытки ознакомить с основами
но вого направления, которого мы придерживаемся. Это намерение продиктовано не
только желанием дополнить нашим опытом обзор мировой сурдопедагогики, но и еще
двумя, на мой взгляд, вескими соображениями.
Первое состоит в том, что мы до сих пор не имеем научно разработанной и
авторитетной системы - ни в виде педагогической теории воспитания глухонемого
ребенка, ни в виде психологической теории его возрастного развития и
особенностей физических, связанн ых с недостатком слуха и социальным дефектом -
отсутствием устной речи. Все блестящие успехи сурдопедагогики и в области
теории, и в области практики до сих пор остаются более или менее фрагментарными
и нуждаются в приведении их в стройную научную сис тему. Поэтому всякая попытка
подойти к занимающей нас проблеме со стороны основных, формирующих Принципов,
позволяющих развернуть систему сурдопедагогики, Думается мне, вполне отвечает
современному научному состоянию этого вопроса.
Второе соображение заключается в том, что в процессе выработки новой системы
мы натолкнулись на необходимость Коренным образом пересмотреть ряд частных
методов, приемов, положений и законов сурдопедагогики, в том числе и
кардинального вопроса в воспит ании глухонемых детей - обучения их Устной речи.
На основе выдвигаемых нами принципов нам пришлось во многом не только критически
отнестись к традиционным приемам обучения глухонемых, но и вступить с ними в
прямое и резкое противоречие в ряде пунктов. Самое замечательное в проделанной
нами работе, мне кажется, то совпадение, которое всякий раз обнаруживалось между
выводами, сделанными на основании наших предпосылок, с одной стороны, и
положениями, к которым приходит научное исследование вопроса и передовая
педагогическая мысль во всех странах, - с другой. Это совпадение убеждает лишний
раз в правильности занимаемых нами позиций и позволяет обобщить и свести в
систему все то прогрессивное и жизнеспособное, что дает в этой области мировой
опыт.
Прежде чем перейти к изложению самих принципов социального воспитания
глухонемых детей, следует остановиться на некоторых исходных научных
предпосылках новой системы. Предпосылки касаются психофизиологических
особенностей глухонемого ребенка и процесс а его воспитания. Всякий физический
недостаток - будь то слепота или глухота - не только изменяет отношение ребенка
к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект
реализуется как социальная ненормальность поведения. Ра зумеется, что слепота и
глухота сами по себе факты биологические и ни в коей мере не социальные. Но
воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе,
сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой ребенок в
качестве объекта воспитания, тут приходится иметь дело не столько со слепотой
самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого ребенка
при вхождении его в жизнь. Ведь его сношения с окружающим миром начинают
протекать по иному, ч ем у нормальных людей, руслу.
Слепота или глухота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого
или глухого ребенка, и. указанный порок ощущается им лишь опосредованно,
вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта. Что же
означает сам по себе д ефект слуха? Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота
не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования
условных связей со средой. Эти органы - глаз, ухо, называемые в физиологии
рецепторами или анализаторами, а в пс ихологии - органами восприятия или внешних
чувств, воспринимают и анализируют .внешние элементы среды, разлагают мир на его
отдельные части, на отдельные раздражения, с которыми связываются наши
целесообразные реакции. Все это служит наиболее точном у и тонкому
приспособлению организма к среде.
Русская физиологическая школа, школа И. П. Павлова, установила при помощи
опытов над собаками, что всякий прирожденный, наследственный рефлекс, если он
сочетается с посторонним, индифферентным раздражителем, может ассоциироваться,
связываться с послед ним и возбуждаться одним новым воздействием без основного
стимула. Новый рефлекс называют условным в противоположность прежнему,
безусловному. Подходя к поведению животного в целом и даже к поведению,
человека, эта школа склонна рассматривать все поведение как состоящее из
безусловных (наследст венных) рефлексов и условных, приобретенных в личном опыте
индивида. Последние и будут условными реакциями в точном смысле слова, ибо они
зависят исключительно от условий, в которых находился организм собаки или
человека. В таком различении наследстве нных и условных реакций с русской школой
вполне совпадает американская психологическая школа – бихевиоризм (2).
Несомненно, что в учении об условных рефлексах мы имеем ключ к физиологической
природе всякого воспитательного процесса. С точки зрения физиологической, всякий
воспитательный процесс может быть представлен как процесс выработки условных
рефлексов на и звестные условные знаки и сигналы (раздражения, подчиненные всем
тем механизмам образования и воспитания условных реакций, которые вскрыты в
опытах Павлова).
Два вывода огромной важности мы можем сделать из этого учения в отношении
интересующей нас темы. Один из принципиально важнейших выводов объективного
изучения высшей нервной деятельности животных и человека устанавливает: условный
рефлекс может быть в оспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха,
кожи и пр. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление, любой знак
могут выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условного
рефлекса во всех случаях будут одни и те же. Это значит, что физиологический
субстрат воспитательного процесса, т. е. те физиологические изменения, которые
вносит воспитательное воздействие в организм ребенка, будут по существу и по
природе совершенно тождественными во всех случаях; и свет, и звук могут,
следовательно, выступать в совершенно аналогичной физиологической роли. В этом
законе заключается важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного
в самом существенном та же, что и при воспитании детей нормальных.
Вся разница в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган
восприятия (анализатор) заменяется другим, само же качественное содержание
реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря,
поведение слепого и глухо немого может быть с психологической и педагогической
точек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухого
принципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка. Само по
себе доведение человека как совокупность реакц ий при этом остается
ненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения,
т. е. к активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене
одних путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяю: принцип и
психологический механизм воспита ния здесь те же, что и у нормального ребенка.
Второй практически не менее важный для сурдопедагогики вывод: всякая новая
условная реакция может быть привита не иначе как на основе прежней,
наследственно данной или уже выработанной в прежнем опыте, достаточно прочной
реакции. Строго говоря, воспит ание не может сообщить организму ни одного нового
движения, оно может только модифицировать, видоизменять, перестраивать,
комбинировать имеющиеся в распоряжении организма реакции. По верному выражению
Г. Лессинга (3), "воспитание не дает человеку ниче го такого, чего он не мог бы
дать себе сам; оно дает ему то, что он сам себе может дать, но только скорее и
легче" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 18). Для педагога это означает
требование при всяком воспитательном воздействии брать за отправную точ ку, за
основу естественные стремления ребенка. И обратно: никакое стремление ребенка,
ни один его естественный инстинкт не могут быть просто подавлены, запрещены,
отменены педагогом. Нельзя Ниагару вернуть вспять в озеро Эри, говорит по этому
поводу Э. Торндайк, и удержать ее там; но можно, построив отводные каналы,
заставить ее вращать колеса фабрик и заводов.
Проблему детской, дефективности в психологии и педагогике надо поставить и
осмыслить как социальную проблему, потому что не замечавшийся прежде ее
социальный момент, считавшийся обычно второстепенным и производным, на самом
деле оказывается первичным и главным. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме
как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает
социальный вывих, то педагогически: воспитать такого ребенка - значит вправить
его в жизнь, как вправляют вывихнутый и боль ной орган. Здесь, формулируя
требование к педагогу опираться на естественные задатки тех форм, которые он
хочет воспитать, мы подходим к отправному пункту, к начальной точке системы
социального воспитания глухонемых детей, именно к дошкольному воспита нию,
важность которого, насколько я знаю, еще недостаточно оценена и в теории, и на
практике в ряде стран.
2.
В дошкольном воспитании, в детском доме, закладывается фундамент всей будущей
воспитательной работы, в частности обучения речи. Именно на этом центральном
вопросе я постараюсь показать принципиальную важность дошкольного воспитания,
которое мы ставим во главу угла всей системы. Здесь начинается обучение речи с
ее естественных задатков: детский лепет, естественная мимика и жесты кладутся в
основу воспитания речевых навыков. Речь рассматривается как часть общей
социальной жизни ребенка. Обычно при традиционном обучении глухонемых речи эти
естественные задатки очень скоро отмирали, исчезали, как бы отсыхали и
отваливались под влиянием неблагоприятных внешн их условий. Затем следовала
эпоха бессловесного развития, когда речь и сознание ребенка окончательно
расходились в развитии, и только к началу школьного возраста ребенка начинали
специально обучать речи, ставить ему звуки. К этому времени развитие реб енка
обычно настолько уходит вперед, что медленное обучение его речи превращается в
тягостную и не имеющую никакого практического применения работу. Это с одной
стороны. С другой - мимико-жестикуляторные навыки уже оказываются настолько
сильными, что бороться с ними не под силу устной речи. Всякий живой интерес к
речи убит, и только искусственными мерами, исключительной строгостью, а иногда и
жестокостью, обращаясь к сознанию ученика, удается его обучить речи. Но все мы
одинаково хорошо знаем, как ая это ненадежная вещь - опираться в воспитании
только на сознательные усилия ученика, идущие вразрез с его основными интересами
и привычками.
В дошкольном детском доме с двух лет начинается живой разговор с ребенком.
Синтетическое чтение с губ целых слов, фраз, имен, приказаний и рефлекторное,
бессознательное подражание устной речи - вот два основных метода. Здесь с
раннего возраста привива ется привычка выражать свое желание и мысль устно. Речь
дается сразу во всем практическом, социальном содержании ее функций. В игре,
труде, в ежедневной жизни ребенок научается - незаметно для самого себя -
пользоваться речью, понимать ее, фиксировать свое внимание на речи,
организовывать свою жизнь и поведение так, что без речи они оказываются
невозможными. На младшей ступени, для детей двух-пяти лет, нет постановки звуков
и их отделки. Упражнения заключаются в лепете как подготовке каждого нового
слова и в чтении с губ. При этом естественным путем упражняются дыхание, голос и
речевые органы. Мы не боимся неправильного произношения, невыговаривания,
смешения отдельных звуков и т. п. Мы знаем, что и нормальный ребенок проходит
этот путь, Прежде чем овладевает правильной речью. Но его речь сразу же
органически развивается из его лепета, она сразу осмысленна, приспособлена к
выполнению своей функции. Если бы мы ждали, пока ребенок научится правильно
выговаривать каждый звук, и только после это го обучали его складывать звуки в
слоги, а слоги в слова, если бы мы шли от элементов речи к ее синтезу, мы
никогда не услышали бы от ребенка живой и настоящей речи. Естественным
гораздо большими целыми, чем предложение. Детям поэтому сразу дается
осмысленная, нужная, жизненно необходимая речь - логическая речь, а не
артикуляция.
Роль рефлекторного подражания и автоматизма при первоначальном обучении речи
подчеркивается и в системе К. Малиша (4). "Чем автоматичнее происходит процесс
обучения произношению, - говорит он, - тем больше будет достигнуто результатов,
так как сознате льное отношение ученика тормозит работу. В этом приходится
убеждаться на практическом опыте. Если бы мать при первых попытках, в ходьбе
своего ребенка ставила ему ножки и обращала на них внимание ребенка, то этим
самым она только замедлила бы естестве нный процесс заучивания. Следовательно,
при первом обучении произношению не должно быть никакого сознательного
конструирования" (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 82). Путь подражания -
путь самый естественный. Точно так же, как в процессе овладения ходьбой ребенок
неизбежно должен пройти через стадию неправильной ходьбы и приобрести верную
постановку ног только в самом процессе ходьбы, и в процессе овладения речью он
должен пройти через стадию своего особого, неправильного детского языка и приоб
рести постановку звуков в процессе речи. Речь должна предшествовать звукам.
Поэтому мы стремимся возможно скорее вызвать, развить и закрепить речь у
ребенка, не боясь, а приветствуя даже своеобразные особенности, формы,
отклонения речи ребенка. Мы не боимся звукоподражаний у глухого ребенка, как не
боимся их у нормально слышащего. Если корова для него "му", а собака "ав-ав",
это подвигает его вперед, и это плюс. Попутно идет развитие слухового внимания,
так как процент абсолютно глухих невелик. Зд есь используются и развиваются
остатки или зачатки слуха, упражняются дыхание и голос. На старшей ступени
совершенствуется и закрепляется речь, шлифуются имеющиеся звуки и ставятся новые
в словах и фразах; дается грамота. Но принципом остается то же требование живой
речи, не возникающей на уроках искусственного артикулирования, а воспит
ывающейся всей жизнью ребенка. Это то же требование, которое в более общей форме
выразил М. Гилль: "Следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как
жизнь создает ее у нормального" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 38). Мы и
стремимся провести это правило в жизнь.
"Последовательность в развитии речи у глухонемого, - говорит Н. A. Pay (5),
основательница первого детского сада для глухонемых в России, - должна быть
слепком с развития речи нормального ребенка. Стадии, этапы развития речи должны
быть одни и те же, что и у нормального ребенка; разница будет только в
средствах, способах и времени-глухонемой ребенок в состоянии будет говорить в
3-4 года, что нормальный говорит уже на первом году своей жизни" (1926, с. 59).
Уже здесь закладываются основы будущей речи. Речь не только исполняет функцию
общения между детьми, но и является орудием мысли. "Синтетическое чтение с
губ...-говорит Н. A. Pay,-является началом мышления посредством устного слова.
При чтении с губ, замечая картину рта и движения речевых органов, ребенок уже
тесно связывает эту картину с понятием, понятие-с движ ением рта, языка.
Например, ему знакомо уже выражение "поди сюда!" и, когда ему приходится самому
идти или мысленно звать другого, он видит "внутри себя" произнесение этой фразы.
Совершенно непроизвольно у ребенка напрягаются произнесшие эту фразу его
собственные мускулы речевых органов. Постепенно, по мере частого чтения с губ
одних и тех же слов, фраз, приказаний, у ребенка укрепляются как понятия, так и
внутреннее произношение; не будучи еще в состоянии произносить устно, он уже
говорит мысленно. Тут образуется самое драгоценное в нашей работе с
дошкольниками - привычка понимать, мыслить и выражать свою мысль устным словом"
(там же, с. 63). Таким образом, живая речь сразу выступает во всем многообразии
ее функций, органически врастает в жизнь ребенка и сама- начинает формировать и
жизнь, и поведение ребенка вокруг оси его социального опыта, главнейшим органом
которого она является. Вот почему, суммируя то, что детский сад дает ребенку, Н.
A. Pay правильно говорит: "Опыт доказал, что дошк ольное воспитание глухонемого
является прочной .базой живой устной речи и единственным способом приобщения
глухонемого к обществу слышащих. Только через дошкольное воспитание к живому
устному слову, только через устное слово в среду слышащих" (там же, с. 67).
3.
Дальнейшее обучение глухонемых детей устной речи, уже на школьной ступени,
продолжает развивать те же самые начала и стороны, которые намечаются уже в
детском саду. Основным, объединяющим принципом и здесь остается борьба против
аналитического, искусс твенного, мертвого, звукового метода, борьба за целое
слово, за осмысленную фразу, за логическую живую речь. Из новых и оригинальных
методов, практикуемых в нашей школе и отвечающих этому принципу, я кратко
остановлюсь только на Двух. Метод учителя Мо сковского института для глухонемых
И. Голосова (6) представляет первую и оригинальную попытку построить обучение
устной речи целыми словами. Основная мысль автора - попытаться учить глухонемых
речи тем же путем, каким учатся ей наши маленькие дети. В 1910 г. началась
предварительная разработка метода, в 1913 г. в Варшаве - практическая работа, но
только в годы революции в Москве разработка теории и практики метода была
таты: так, в 1923/24 учебном году в 1-й группе с октября по май дети, занимаясь
по этому методу, овладели 22 звуками. Чтению с лица отводится главное место, в
отличие от аналитического метода, в основе которого лежит техника произношения.
Со считывани ем с лица связывается чтение по печатным буквам и письмо. Звук не
ставится отдельно, а прорабатывается в целых, сначала односложных словах, затем
- в целых фразах и даже рассказах.
Надо сказать, что метод Голосова в существенных чертах совпадает с методом
целых слов Малиша, хотя и возник совершенно независимо от него, самостоятельным
и оригинальным путем. Совпадение говорит о том, что мы идем в верном
направлении. Метод Малиша т ребует прежде всего живой речи. Общение начинается
сразу с обучения логической речи. "Преподается детям только то, что имеет
логическое значение, что ученики могут понимать и сейчас же могут использовать
для общения с окружающей средой" (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 81).
Чтение с лица, письмо, артикулирование и чтение букв - все эти четыре стороны
обучения речи тесно слиты и здесь, но во главу угла поставлено все же чтение с
лица. "Удовлетворительное произношение достигается чисто рефлектор ным путем"
(там же), в то время как в основе аналитического метода лежит именно
сознательное выделение каждого звука и связанного с ним кинестетического
ощущения.
Судя по последнему Всегерманскому съезду по просвещению глухонемых в
Гейдельберге в июне 1925 г., этот метод, родившийся в Германии, родине
классического аналитического звукового метода, не получил никакого существенного
развития. Г. Леман (7) в докла де указал, что ни сейчас, ни, вероятно,
когда-нибудь нельзя будет объявить какой-либо первоначальный метод обучения
устной речи единственно правильным. Однако Леман признал, что методом Малиша
доказана возможность обучения глухонемых речи с целых фраз и что общее и речевое
развитие ребенка благодаря этому методу продвигается быстрее, чем при звуковом
обучении. Далее, Леман допускает и мимику на первоначальной ступени, обучения.
Завоевания нового метода огромные! Но и сам автор, и его критики идут не до
конца в выводах и половинчато формулируют свои требования: "Располагай материал
для обучения до степени трудности произношения! При этом по возможности принимай
во внимание потребности детей в речи! Одновременно приучай детей к чтению с губ,
пись му и чтению слов и фраз!" (К. Малиш, 1926, с. 87). Эти оговорки умаляют
принципиальное значение метода, он теряет свою революционно-преобразующую силу и
сводится к простой технической реформе. Если потребность детей в речи
принимается во внимание лишь попутно и "по возможности", а основным принципом
расположения материала, т. е. путеводной нитью обучения речи, остается трудность
произношения, если артикуляция остается в основе, а чтение с губ наряду с
письмом является вспомогательным средством, то мы возвращаемся далеко назад,
отходим вспять к чистому звуковому методу, вернее, к его педагогическим
предпосылкам. И критик Малиша Леман уже прямо и открыто опасается за
отчетливость и внятность артикуляции при этом методе и признает, что "полное
соглас ование обучения речи с умственным развитием детей на первой ступени
обучения глухонемых невозможно" (1926, с. 88). Речь опять отрывается от общего
развития ребенка. Метод Малиша, таким образом, оставляет нас на полпути.
Но мы не можем довольствоваться одной технической реформой и частичным
усовершенствованием. Наши принципы толкают нас к полному пересмотру всей
системы. Мы должны иметь мужество, не останавливаясь на полдороге, идти до
конца. Такую попытку и делает ме тод И. А. Соколянского. Этот метод ведет к
обучению речи преимущественно через чтение с губ. В основу мышления здесь
пытаются положить не речевые ощущения, крайне неясные, а более рельефные и
доступные глухонемому зрительные ощущения от образов слов на губах говорящего,
от слов, написанных на доске, и моторные ощущения от работы руки при письме.
Глухонемому во всех трех видах дается целая фраза, осмысленная, полноценная
логически, подобранная не по звуковому родству слов. Задача заключается в том,
чтобы окунуть в нашу речь глухонемого. Он вживается совершенно для себя
незаметно, механически в логическую речь, и ему не приходится после чудовищных
усилий переходить от идеи графической речи к логической. Эта механичность,
рефлекторность есть важне йшее отличие метода.
Вначале даются фразы исключительно в повелительной форме и обязательно
связанные с действием. "Воспитываются условные рефлексы. По принятому порядку
впервые фраза дается в чтении с губ с прямой инструкцией, т. е. с естественным
мимическим жестом. "Дет и, встаньте!" - учитель показывает рукой, что нужно
сделать. Это повторяется 2-3 раза. Затем ту же фразу читают только с губ без
жеста, как мы говорим, с условной инструкцией, и дети выполняют то, что
требуется сделать. 7-8 повторений с условной инстр укцией достаточны для
прочного воспитания рефлекса. Фраза усваивается прочно. С течением времени,
когда у детей накопится достаточный запас фраз в повелительной форме, тот же
самый материал будет проработан в форме описательной - настоящего и прошедше го
времени" (М. Н. Котельников, 1926, с. 74). Но самое замечательное, что метод
идет еще гораздо дальше. Целиком дается не только фраза, но на одном и том же
уроке в среднем в течение 12 минут усваивается ряд знаков-фраз - целая цепь из
7-10 звеньев. Например: "Дети, встаньте! Дети, идите сюда! Дети, поднимите руки!
Дети, опустите руки! Дети, идите на свои места! Дети, сядьте!" После того как
усвоена цепь по чтению с губ, проведен контроль путем чтения звеньев в разбивку
и установлено, что дети пр авильно реагируют на каждый знак, та же самая цепь
дается в письменной форме. Цепь либо пишется на доске, либо вывешивается заранее
заготовленный плакат. Усвоение цепи в письменной форме требует 3-4 повторений
(там же, с. 74-75). Усвоение цепи в чтении с губ занимает в среднем 12 минут, в
чтении с плаката-6-7 минут! "Проходит 1-1,5 месяца, дети начинают выделя ть
отдельные слова в звеньях и по ним в новых звеньях догадываются о том, как
следует реагировать на новый знак. Последующие цепи составляются на основе
предыдущих, повторяя, раскрывая, исчерпывая, закрепляя и развертывая заключенный
в них материал" ( там же, с. 75).
При этом методе поражает очень быстрое овладение письмом. Техническая
выработка произношения проходит своим путем, на особых уроках, но всегда
подчинена основным занятиям в обучении речи-чтению с губ, которому отводится 2
часа ежедневно. Нельзя еще ус тановить точно, когда речь и чтение с губ сольются
у детей воедино, но не забудем, что и у нормально слышащего ребенка есть период,
когда ребенок понимает больше, чем может произнести; в таком периоде развития
речи находятся длительное время глухонемы е дети при подобном методе обучения.
Если описанные нами методы и нуждаются еще в многолетней разработке и
проверке на опыте, то одно во всяком случае несомненно уже сейчас: то
направление, в котором пойдет будущая сурдопедагогика. Принципу логической
связной речи бесспорно принадлежит б удущее.
4.
Мы очень далеки от того, чтобы считать указанные выше методы или вообще
какие-либо методы спасительными и окончательными. Напротив, мы держимся того
мнения, что ни один метод сам по себе, как бы он ни отвечал психофизиологическим
особенностям ребенка, не может решить проблемы развития устной речи глухонемого.
Вне общей системы воспитания невозможно решение этого вопроса. Метод Малиша -
лучший тому пример: будучи включен в традиционную систему, он теряет все свое
значение. Обучение речи зависит от р ешения более общих вопросов воспитания.
Если мы говорим, что звуковой немецкий метод осужден на исчезновение, то не
потому, что он плох сам по себе. Сам по себе он очень остроумен. Но он требует
для своего осуществления исключительной жестокости, он д ержится на механическом
подавлении и запрещении мимики; он годен для воспитания произношения и
артикуляции, а не речи, потому что дает мертвую, искусственно-препарированную,
ни на что не нужную речь и т. д. Ф. Вернер, один из самых сильных и честных з
ащитников этого метода, говорит: "Из всех методов обучения устный метод более
всего противоречит природе глухонемого" (1909, с. 55). Обучение глухонемого по
этому методу и строится в противоречии с природой ребенка. Надо изломать природу
ребенка, чтоб ы обучить его речи. Вот поистине трагическая проблема
сурдопедагогики.
Мы остановились на этом труднейшем вопросе, чтобы показать: этот центральный,
но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос
социального воспитания и только как таковой получает возможность разрешения.
Если мы хотим ставить устную речь глухому ребенку, мы должны брать вопрос шире,
чем только в плоскости обсуждения специальных свойств метода. Метод чудесен, но
если он заставляет жестоко обращаться с учеником, если он не дает логической
речи, его надо отставить. В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы
вынести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его как вопрос
воспитания в целом. Ни один нож сам по себе ни плох, ни хорош - все зависит от
употребления, которое ему дается в руке хирурга или раз бойника. Ни один метод
сам по себе ни плох, ни хорош. Только в общей системе воспитания каждый метод
получает свое оправдание или осуждение.
В старой системе устный метод был убийствен, в новой он может стать
спасительным. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и
интересна, а мимика неинтересна и не нужна. Обучение следует направить по линии
детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих
союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи -
тогда появится и речь. Опыт говорит за это. Жизнь говорит за это. Традиционная
школа не только не может, по выражению В. Штерна, окунуть ребенка в речь, но и
все в ней организовано так, чтоб убить потребность в устной речи. Речь рождается
из потребности общения и мысли; мысль и общение появляются в результате
Приспособления к сложным жизненным условиям. А. Гуцман, оцени вая немецкий опыт,
справедливо говорит. Что большинству выпускаемых из школ глухонемых недостает
умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни. Происходит
это, конечно, оттого, что сама школа изолирует их от жизни.
Важнейший грех традиционной школы тот, что она систематически отрывает
глухого от нормальной среды, изолирует и помещает его в узкий, замкнутый мирок,
где все приспособлено к его дефекту, где все рассчитано на дефект, все
напоминает о нем. Эта искусст венная среда во многом расходится с тем нормальным
миром, в котором придется жить глухонемому. В специальной школе очень скоро
создается затхлая госпитальная атмосфера, больничный режим. Глухой вращается в
узком кругу глухих. Все питает в этой среде д ефект, все фиксирует глухого на
его глухоте и травмирует его именно в этом пункте. Здесь не только не
развиваются, но систематически атрофируются те силы ребенка, которые помогли бы
ему впоследствии войти в жизнь. Душевное здоровье, нормальная психика
дезорганизуются и расщепляются; глухота обращается в травму. Такая школа
усиливает психологию сепаратизма, она по своей природе антисоциальна и
воспитывает антисоциальность. Выход дает только коренная реформа всего
воспитания в целом.
Этот выход сурдопедагогике в РСФСР подсказан всем революционным опытом школы
для нормальных детей. Выше я пытался защищать тезис, что с принципиальной и
научной точек зрения нет разницы между воспитанием нормального и глухого
ребенка. Поэтому наша шко ла для глухонемых ориентируется на нормальную школу и
кладет в основу общие идеи революционной трудовой школы. Уже в дошкольном
учреждении работа с глухонемым ребенком строится на широкой основе социального
воспитания. Центральная идея состоит в том, что воспитание рассматривается как
часть общественной жизни и как организация участия детей в этой жизни.
Воспитание и образование в обществе, через общество и для общества - вот основа
социального воспитания, по определению одного из теоретиков трудо вой школы.
Социальная среда и ее структура есть конечный и решающий фактор всякой
воспитательной системы. В самом деле, физиологи говорят нам, что строй,
структура и условия среды - решающий фактор воспитания условных форм поведения.
Поэтому и школа о сознает себя как аппарат социального воспитания, как место и
способ организации детей в окружающей жизни. И это же есть основа воспитания
глухонемых, потому что научиться речи вне общественной жизни так же нельзя, как
нельзя, стоя на берегу, научиться плавать.
Труд есть тот основной стержень, вокруг которого организуется и строится
жизнь общества; с трудовой деятельностью связана общественная жизнь человека и
изучение им природы. Труд, общество и природа - таковы три основных русла, по
которым направляется воспитательная и образовательная работа в школе. Я не стану
здесь повторять известные всем идеи трудовой школы, но должен указать, что
именно применительно к глухонемому ребенку трудовое воспитание дает выход из
всех тупиков. Самое главное: трудовое в оспитание есть лучший путь в жизнь; оно
есть залог активного участия в жизни с самых первых лет; оно поэтому
обеспечивает для глухонемого ребенка все, что с этим связано, - общение, речь,
сознание.
Физически глухонемой более приспособлен к познанию мира и к активному участию
в жизни, чем слепой. За исключением некоторых, обычно не очень значительных,
расстройств в равновесии, глухонемой сохраняет почти все возможности физических
реакций, какие е сть у нормального человека. Как трудовой аппарат, как
человеческая машина тело глухонемого немногим разнится от тела нормального
человека, и, следовательно, для глухого сохраняется вся полнота возможностей
физического развития, приобретения навыков и трудовых умений. Все виды трудовой
деятельности могут быть доступны ему, кроме очень немногих областей, связанных
непосредственно со звуком. И если, несмотря на это, в сурдопедагогике до сих пор
пользуются узким кругом большей частью бесполезных реме сел, то виной этому
близорукость и филантропически-инвалидный подход к воспитанию глухонемого. При
правильном подходе здесь открывается широчайшая дверь в жизнь, возможность
участвовать в совместном труде с нормальным человеком, возможность высших форм
сотрудничества, которое, избегнув паразитических опасностей, может послужить
благодаря социальному моменту основой всей сурдопеда гогики.
Общий характер образовательной работы, построенной на труде, характеризует Н.
К. Крупская (8): "Ориентировка на трудовую деятельность людей, изучение под этим
углом зрения связей и взаимоотношений между человеком и природой, индивида с
обществом, экон омикой, политикой и культурой, настоящим и прошлым придает
содержанию преподавания общеобразовательный, политехнический характер" (1978, с.
214).
На основе политехнического трудового воспитания строится профессиональное
образование, дающее полное и законченное овладение каким-либо одним видом труда,
обеспечивающим выход в жизнь и трудовое участие в ней. На основе трудового
воспитания развивается и складывается организация детского коллектива. Задачи
подобной организации не ограничиваются стремлением наладить детскую жизнь, но
простираются намного дальше. Организация детского коллектива превращается в
воспитательный процесс, помогающий детям осознать себя как органическую часть
общества взрослых. В наших школах развивается едва ли не первый в мире опыт
самоорганизации глухонемых детей. Дети создают школьное самоуправление, имеющее
санитарную, хозяйственную, культурную и т. д. комиссии, ко торые охватывают всю
жизнь детей. Общественные навыки, социальные проявления, инициатива,
организаторские способности, коллективная ответственность растут и крепнут в
этой системе. И наконец, систему социального воспитания глухонемых детей
увенчивает детское коммунистическое движение, участие в отрядах юных пионеров,
вовлекающих детей в жизнь рабочего класса, в переживания и борьбу взрослых. В
пионерском движении бьется пульс мировой жизни - ребенок научается сознавать
себя ее участником. И в этой детской игре зреют серьезные ростки тех мыслей и
действий, которые скажут решающее слово об этой жизни. Новое заключается в том,
что впервые жизнь ребенка вводится в современность; более того, его жизнь
направлена на будущее, в то время как обычно она базировалась на прошлом
историческом опыте человечества.
Детское пионерское движение на старших ступенях переходит в юношеское
коммунистическое движение, в широчайшее общественно-политическое воспитание - и
глухонемой ребенок живет и дышит тем же, чем живет и дышит вся страна; его
мысли, его стремления, его пульс бьются в унисон с мыслью и пульсом огромных
народных масс.
* * *
Вот эта система социального воспитания и есть то новое и самое главное, что
дала революция воспитанию глухонемых. Нужно только представить, какие огромные и
неисчерпаемые возможности таит в себе подобная постановка воспитания для
развития речи, сознания и мысли, чтобы понять значение этой системы. На месте
филантропической помощи воспитание глухонемых в СССР стро ится как
государственное дело, которое направляется и организуется органами народного
просвещения. Мы, конечно, еще бедны и не можем этому делу уделять в полной мере
тех средств и сил, которых оно требует. В годы блокады, войны и голода вместе со
всей страной бедствовали и глухонемые дети. Ныне вместе со всем Союзом и
учреждения для глухонемых переживают период подъема, укрепления и возрождения.
Число воспитательных учреждений для глухонемых в первые годы революции сильно
возросло - в период стихий ных требований масс, в период острой нужды, под
давлением которой открывались все новые и новые учреждения. Мы очень далеки от
мысли, что мы достигли в этом деле какой-нибудь окончательной точки или крайнего
пункта развития. Напротив, мы думаем, что мы только в самом начале пути. Но мы
считаем, что мы избрали верную дорогу, что мы идем в надлежащем направле нии и
что социальному воспитанию глухонемых детей принадлежит будущее.
К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка.
1.
Клиника, которой мы обязаны выделением и распознаванием умственно отсталых
детей, чрезвычайно мало интересовалась развитием ребенка, отягощенного этой
отсталостью. По самому существу тех практических задач, которые стоят перед
медицинской клиникой, по следняя не могла глубоко вникнуть в вопросы детского
развития, так как детская отсталость относится к числу таких клинических форм,
которые туго податливы или вообще неподатливы в отношении лечебного воздействия.
Эти формы недоразвития не стали в клин ике предметом глубокого исследования: к
этому не было ни практических побуждений, ни стремления того или иного
направления клинической мысли. Клинику интересовала главным образом возможность
выделения тех признаков, с помощью которых можно распознать умственную
отсталость, определить эту форму дефективности и отличить от другой, сходной
картины - и только. В этих целях клиника и поднимала проблему развития
|
