Психология - Учебники на русском языке - Скачать бесплатно
же упражнения... только не развертывая ступни: носки вместе" и т. п. (там же, с.
159). Без тени полемического задора и преувеличения следует все же сказать, что
бессмыслица этих упражнений бьет в глаза и превосходит во много раз бессмыслицу
немецкой книги для переводов старого времени, хотя и одной с ней природы:
"Играете ли вы на скрипке?" - "Нет, мой маленький друг, но тетя этого человека
едет за границу". Точь-в-точь.
И вся психологическая ортопедия и сенсорная культура составлены из подобной
бессмыслицы: ставить точки с возрастающей быстротой, переносить наполненные
водой сосуды, нанизывать бусы, метать кольца, разбирать бусы, вычерчивать буквы,
сравнивать таблицы, принимать выразительную позу, изучать запахи, сравнивать
силу запахов - кого все это может воспитать? Не сделает ли это скорее из
нормального ребенка умственной отсталого, чем разовьет в отсталом не захваченные
зубцами жизни механизмы поведения, пси хики, личности? Чем все это отличается от
"острых зубов маленьких мышей нашего соседа" из французского вокабула? Если еще
вспомнить, что "каждое упражнение многократно "повторяется в течение ряда
уроков" (там же, с. 157) и что эти именно занятия соста вляют "во-первых и
во-вторых" задачи школы (там же, с. 59), станет ясно: пока мы не разделаемся с
донаучной педагогикой и пока мы не повернем на 180° всю вспомогательную школу
вокруг ее оси, мы ничего не разовьем конической палочкой (10-12 см длины и 1-1,5
см в диаметре основания) на тонкой досточке и ничего не воспитаем в отсталом
ребенке, но еще глубже вгоним его в отсталость.
Здесь не место развивать положительные возможности полного растворения всей
ортопедии и сенсорной культуры в игре, трудовой Деятельности, общественном
поведении ребенка, но как не сказать, что те же уроки тишины, но не по команде и
не без умысла Устан овленные, а в игре - вызванные известной необходимостью,
наполненные смыслом, регулируемые механизмом игры - вдруг утрачивают характер
египетской казни и могут быть прекрасным воспитательным средством. Не о том
спор, нужно ли ребенка научить соблюдать тишину или нет, а о том, какими
средствами это сделать: уроками ли по сигналу или целевой, осмысленной тишиной.
На этом частном примере сказывается общее расхождение двух различных систем -
старой и новой, лечебной и социальной педагогики. И чем, кроме резких отходов в
глубь старой теории и отступления на ее отдельные позиции, отзывается защита
раздельного воспитания полов для умственно отсталых (А. Н. Граборов, 1925)?
Стыдно повторять те азбучные истины о бесполезном разделении полов и о прямой
пользе совместного привыкания мальчиков, и девочек друг к другу, которые как
будто в удесятеренной степени приложимы к отсталому ребенку. Где, как не в
школе, завяжет отстал ый мальчик живые человеческие связи с девочками; что,
кроме обострения инстинкта, дает его изолированность в его крайне бедной и
скудной жизни? И все мудрые рассуждения о "правильном пользовании удовольствием"
не спасут теории в этом самом больном ее месте. "Нельзя дать ребенку конфетку и
тем побудить его к совершению того или иного справедливого поступка. Отношения
должны быть обратны... Страдание предшествует удовольствию" (там же, с. 100).
Выходит, что конфетка после, только и всего.
Нет, нельзя строить теорию и систему воспитания на одних добрых пожеланиях,
как нельзя строить дом на песке. Если мы будем говорить и сейчас, что "задача
воспитания - гармоническое воспитание", а гармония - "выявление творческой
индивидуальности" и т. д. (там же, с. 103), мы ничего не создадим. Новая
педагогика дефективного ребенка требует, во-первых, мужественного и решительного
отказа от всего ветхого Адама старой системы с ее уроками тишины, бусами,
ортопедией и сенсорной культурой, а во-вторых, сурового и трезвого,
сознательного учета реальных задач социального воспитания такого ребенка. Вот
необходимые и неизбежные предпосылки запоздавшей и медленнейшей революционной
реформы дефективного ребенка". Такие же книги, как книга А. Н. Граборова, при
всей их свежести остаются на полпути. На этих примерах вы ясно видите, что такие
специальные вопросы, как обучение глухонемых устной речи, трудовое воспитание
слепых, сенсомоторное воспитание умственно отсталых, да и решительно все
остальные вопро сы специальной педагогики получают правильное решение только на
почве социального воспитания в целом. Нельзя решать их в одиночку.
4.
Мне думается, что развитие нашей школы представляет собой чрезвычайно
отсталую форму по сравнению с западноевропейской и американской практикой. Мы
отстали на добрый десяток-другой лет по сравнению с техникой и приемами
западноевропейской школы, и нам, казалось бы, нужно сравняться с ними. Но, если
спросить, в чем успехи Европы и Америки, вы узнаете, что они чрезвычайно
двойственны. С одной стороны, эти успехи заключают такие моменты, которые
необходимо привить нашей школе, с другой - они сделаны в таком направлении, от
которого нам нужно самым категорическим образом отказаться. Например, достижения
в работе со слепыми в Германии (я остановлюсь на этом факте, потому что он
освещен в вышедшей книге С. С. Головина) нашумели на весь мир. Работа связана с
именем инженера П. Перльса, и результаты ее могут быть сформулированы в одной
фразе: введение слепых в виде опыта, и очень успешного, в крупную индустрию.
Слепые первый раз в истории человечества приступили к работе на сложных
машинах, и этот опыт оказался чрезвычайно плодотворным. Вместо того узкого круга
профессий для слепых, который только и знали, когда готовили слепых музыкантов,
певчих, ремесленни ков, часто беспомощных. Берлинская комиссия по исследованию
профессий, годных для слепых, установила 122 профессии, большей частью связанных
с работами в крупной индустрии. Иначе говоря, высшая форма труда
(политехнические знания и социально-организац ионный опыт) оказывается для
слепых совершенно доступной. Нечего говорить о колоссальной ценности для
педагогики такого утверждения. Оно равносильно той мысли, что возможно
преодоление дефекта полным вхождением слепых в трудовую жизнь.
Надо учесть, что указанный опыт был поставлен в Германии над ослепшими во
время войны и при переходе к слепорожденным мы, конечно, будем испытывать
некоторые новые затруднения в этом деле, но нет сомнения в том, что теоретически
и практически этот опы т в основе приложим и к слепорожденным. Отметим два
важнейших принципа, на которых эта работа строилась. Первый: слепые работают
вперемежку со зрячими. Ни в одном предприятии слепые не работают изолированно,
сами по себе, но непременно вместе и в сотр удничестве со зрячими. Развивается
такая форма сотрудничества, при которой легче найти приложение работе слепых.
Второй принцип: слепые не специализируются на одной машине или на одной работе,
из педагогических соображений они переходят из одного маши нного отделения в
другое, меняют одну машину на другую, потому что для участия в производстве в
качестве сознательного рабочего необходим общий политехнический фундамент. Я не
крупной индустрии оказывается вполне применим труд слепых.
Это и есть то здоровое, сильное в европейской и американской специальной
педагогике, на что я ссылался. Это необходимо усвоить в нашей специальной школе.
Но надо сказать, что все Достижения направляются до сих пор во всех странах по
линии, глубоко чуж дой нам в своей основе. Вы знаете, под каким резким углом
стоит наше социальное воспитание к воспитанию американскому и немецкому. В
зависимости от общего направления использование новой педагогической техники и
должно пойти по совершенно иному пути, оно должно быть повернуто на 180°. Я не
стану сейчас намечать конкретно, в чем этот путь будет выражаться, потому что
пришлось бы повторять азбучные истины общей социальной педагогики, на основе
которых строится и утверждается в ся наша система социального воспитания. Я
позволю только указать, что единственным принципом здесь остается преодоление
или компенсация соответствующих дефектов и что педагогике приходится
ориентироваться не столько на недостаток и болезнь, сколько на норму и на
здоровье, сохранившееся у ребенка.
В чем же наше самое коренное расхождение с Западом в этом вопросе? Только в
том, что там это вопросы социального призрения, для нас же это вопросы
социального воспитания. Там это вопрос помощи калеке и социальная страховка от
преступника и нищего, у н ас это общий закон трудового воспитания. Изжить
филантропически-инвалидный взгляд крайне трудно. Часто встречаются утверждения,
что биогенные случаи представляют интерес не столько для специального
воспитания, сколько для социального призрения. В этом и заключается коренная
неправда прежней постановки вопроса. Вопрос воспитания физически дефективных
детей находится до сих пор в загоне главным образом потому, что более спешные
вопросы в первые годы революции требовали нашего внимания. Сейчас настало время
широко поставить этот вопрос в поле общественного внимания.
Глава третья
К психологии и педагогике детской дефективности
Всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное
слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего
сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется
как социальная ненормальнос ть поведения. Даже в семье слепой и глухой ребенок
есть прежде всего особенный ребенок, к нему возникает исключительное, необычное,
не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет
социальную позицию в семье. И это складыва ется не только в тех семьях, где на
такого ребенка смотрят, как на тяжелую обузу и наказание, но и в тех, где слепое
дитя окружают удвоенной любовью, удесятеренной заботливостью и нежностью. Именно
там эти повышенные дозы внимания и жалости есть тяжел ый груз для ребенка и
ограда, отделяющая его от остальных детей. В. Г. Короленко (2) в известной
повести о слепом музыканте правдиво показал, как слепой ребенок стал центром
семьи, ее бессознательным деспотом, с малейшей прихотью которого
сообразовывалось все в доме.
В дальнейшем телесный недостаток вызывает совершенно особую социальную
установку, чем у нормального человека. Нарушение в "соотносительной
деятельности", по выражению В. М. Бехтерева, человека в мире оказывается на деле
тяжким нарушением всей системы социальных соотношений. Все связи с людьми, все
моменты, определяющие "геометрическое" место человека в социальной среде, его
роль и судьбу как участника жизни, все функции бытия перестраиваются под новым
углом. Физический дефект вызывает как бы социа льный вывих, совершенно
аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный член - рука или нога - выходит
из сустава, когда нарушается правильное питание и нормальные отправления, когда
грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование орг ана
сопровождается болью и воспалительными процессами. Об этом свидетельствуют как
вдумчивые признания самих слепых и глухих, так и простейшее повседневное
наблюдение за жизнью дефективных детей и данные психологического научного
анализа. К сожалению, до сих пор и в научной педагогической литературе, и в
общем представлении вопросы детской дефективности ставились и решались большей
частью как биологическая проблема. Физический недостаток изучался главным
образом со стороны тех изменений, которые он вносит в биологический строй
личности, в ее отношения с природно-физическим миром. Педагоги всегда говорили в
этом случае о той компенсации, которой воспитание может возместить одно из
нарушенных отправлений организма. Вопрос, таким образом, ставился в узких
пределах данного организма, в котором с помощью воспитания должны быть
сформированы известные навыки, компенсирующие недостаток вроде того, как при
удаленной почке другая принимает на себя часть ее функций.
Проще говоря, и психологически и педагогически вопрос ставился обычно грубо
физически, по-медицински; физический дефект изучался и компенсировался как
таковой; слепота означала просто отсутствие зрения, глухота - слуха, как будто
дело шло о слепой соб аке или глухом шакале." При этом упускалось из виду, что,
в отличие от животного, органический дефект человека никогда не может сказаться
на личности непосредственно, потому что глаз и ухо человека не только его
физические органы, но и органы социальн ые, потому что между миром и человеком
стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет все, что исходит от
человека к миру и от мира к человеку. Голого, несоциального, непосредственного
поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечаемый прежде
социальный ее момент, считавшийся обычно второстепенным, на самом деле
оказывается первостепенным, пивным. Его и надо поставить во главу угла. Надо
смело взглянуть в глаза этой проблеме, как проблеме социальной. Если
психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически
воспитать такого ребенка - значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый
и больной орган. Несколько простейших соображе ний призваны подтвердить эту
мысль.
Прежде всего надо расстаться с уже давно оставленной наукой, но еще живой и
популярной в общем сознании легендой о биологической компенсации телесных
недостатков. Существует мнение, будто мудрая природа, лишая человека одного
какого-нибудь органа чувс тв (глаза или уха), наделяет его, как бы вознаграждая
за основной дефект, большей восприимчивостью других органов. Так, часто
рассказывают получудесные истории о необыкновенном чувстве осязания у слепых или
зрения у глухонемых. В основе этих рассказов лежит только то верное наблюдение,
что при выпадении одного какого-нибудь органа восприятия другие как бы заступают
его место и начинают исполнять такие функции, которые не исполняются ими обычно
у нормального человека. Слепой узнает при помощи руки о вещах больше, чем
зрячий. Глухой считывает человеческую речь по движениям губ, чего не сделает ни
один нормально слышащий. Но и осязание у слепого, и зрение у глухого, как
показали исследования, не представляют никаких особенностей по сравнению с норм
альным развитием этих чувств.
"Во всех тех случаях, - говорит по этому поводу А. В. Бирилев (3), - где
осязание слепых испытывается на элементарно простых осязательных ощущениях, оно
не обнаруживает значительного отличия от чувства нормальных людей" (1901, с. 5).
Различие в тонкос ти осязательных ощущений у зрячих и слепых не устанавливается
точным исследованием. Если оно в отдельных случаях и может быть констатировано,
то в таком незначительном размере, что никак не может объяснить нам всей той
огромной разницы между осязанием слепого и зрячего, которую легко может
наблюдать каждый.
Равным образом и зрение у глухонемого позволяет ему видеть многое такое, чего
мы не замечаем, но зрительные восприятия скорее у него ниже, чем у нормальных
людей, или во всяком случае не выше. У глухонемых, говорит Н. М. Лаговский (4),
"в редких случа ях он (глаз. - Л. В.) может быть доведен до такой степени
развития, которая превосходила бы обыкновенное зрение".
Исключительное осязание у слепых и зрение у глухих вполне объясняются особыми
условиями, в которые бывают поставлены эти органы. Иными словами, причины этому
не конституциональные и органические, заключающиеся в особенности строения
органа или его нер вных путей, а функциональные, появляющиеся в результате
длительного использования данного органа в иных целях, чем это бывает у
нормальных людей.
Если слепой умеет читать рукой и прекрасно разбирается в том хаосе выпуклых
точек, которым непременно представится всякому зрячему страница, напечатанная
шрифтом Брайля, то это происходит только потому, что у слепого каждая комбинация
точек, составляю щая отдельную букву, многократно сопровождалась соответствующим
звуком, обозначаемым этой буквой, и ассоциировалась с ним так же тесно, как у
нас зрительное начертание буквы - со звуком. Следовательно, прежний опыт слепого
(иной, чем у зрячего, в отно шении осязании) определяет то, что при ощупывании
брайлевских точек каждая их комбинация вызывает у слепого в качестве реакции
соответствующий звук; звуки слагаются в слова, и точечный хаос организуется в
осмысленное чтение. Этот процесс совершенно ан алогичен зрительному чтению
нормальных людей, и с психологической стороны здесь нет никакого принципиального
различия.
Неграмотному человеку обыкновенная страница нашей книги покажется таким же
беспорядочным нагромождением непонятных значков, как наше му пальцу брайлевская.
Дело здесь не в лучшем и худшем осязании, а в грамотности, т. е. в прежнем
опыте, расчленившем, воспринявшем и осмыслившем наши ли буквы, брайлевские ли
точки. Зрячий может легко выучиться читать пальцем точечный шрифт, как и сл
епой. Совершенно аналогично происходит считывание с губ речи по движениям,
производящим тот или иной звук. Глухой, который таким способом научается
"слышать глазами", опять-таки основывает это умение не на особенном развитии
зрения, а на особой грамоте, т. е. на ассоциировании, на связывании определенных
движений с видом известного предмета и т. п. Все эти процессы совершенно точно
могут быть представленье как процессы выработки условных рефлексов на известные
условные знаки и сигналы (раздражения) и вполне подчиняются всем тем механизмам
образования и воспитания условных реакций, которые устано влены И. П. Павловым
(1951) и В. М. Бехтеревым (1928). Многократное совпадение во времени двух
раздражении (определенный звук плюс известная комбинация точек) приводит к тому,
что впоследствии новое раздражение само по себе (точки) может вызвать ту же
самую реакцию, что и звук, совпадающий с ним по времени. Новый, осязательный,
раздражитель явился, как бы заместителем прежнего, звукового. Процесс быстрого
различения точечных букв вполне объясняется законами торможения, дифференцировки
условных рефл ексов.
Один из принципиально важнейших выводов объективного изучения высшей нервной
деятельности животных и человека устанавливает, что условный рефлекс может быть
воспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха, кожи и пр. Собака
одинаково науча ется реагировать слюнным рефлексом и на синий свет, и на стук
метронома, и на почесывание кожи, важно только, чтобы этот новый условный
возбудитель реакции совпал несколько раз с действием основного, прирожденного,
безусловного возбудителя. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление
может выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условного
рефлекса во всех случаях будут одни и те же. В этом. законе заключается
важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного детства, а именно:
психологическая сущность воспитания условных реакций у слепого (осязание точек
при чтении) и у глухого (чтение с губ) совершенно та же, ч то и у нормального
ребенка, а следовательно, и природа воспитательного процесса дефективных детей в
самом существенном та же, что и при воспитании нормальных детей. Вся разница
только в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган во
сприятия (анализатор) заменяется другим - само же качественное содержание
реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря,
поведение слепого и глухонемого может быть с психологической и педагогической
точек зрения вполне прира внено к нормальному; воспитание слепого и глухого
принципиально" ничем не отличается от воспитания нормального ребенка.
Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают ничего иного, как
только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой.
Глаз и ухо, называемые в физиологии, рецепторами; а в психологии - органами
восприятия, или внешних чувств, имеют биологическое назначение: они
предупреждают организм об отдаленных изменениях среды. Это, по выражению Г.
Деккера, как бы форпосты нашего организма в борьбе за существование. Их прямое
назначение - воспринимать и анализировать внешние эл ементы среды, разлагать мир
на отдельные части, с которыми связываются наши целесообразные реакции, для того
чтобы возможно точнее приспособить поведение к среде. Само по себе поведение
человека как совокупность реакций при этом, строго говоря, остает ся
ненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей палитре человеческого поведения,
т. е. активной жизни. Особенность их воспитания сводится только к замене одних
путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяем: принцип и
психологическ ий механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.
Если таким путем объясняется чрезмерное развитие осязания у слепых и зрения у
глухих, то особенности этих чувств обязаны своим возникновением функциональному
богатству условных связей, п ереданных на эти органы с других, не действующих.
Осязание в системе поведения слепого и зрение у глухого играют не ту роль,
что у нормально видящих и слышащих людей; обязанности осязания и поведения по
отношению к организму, их функции другие: они должны провести огромное
количество таких связей со средой, которые у нормальных людей проходят другими
путями. Отсюда - их функциональное, приобретенное в опыте богатство, которое
принималось по ошибке за прирожденное, структурно-органическое.
Отказ от легенды о биологической компенсации дефекта и правильное
психофизиологическое представление о природе воспитания компенсирующих реакций
позволяют нам подойти вплотную к самому основному и принципиальному вопросу
педагогического учения о дефек тивности - о роли и значении специальной
педагогики (тифло-, сурдопедагогики) в системе воспитания дефективных детей и
связи этой педагогики с общими началами всякого воспитания. Прежде чем решать
этот вопрос, подведем итоги. Мы можем сказать, что при психологическом
рассмотрении никакой особой, принципиально отличной, отдельной педагогики
дефективного детства не оказывается.
Воспитание дефективного ребенка составляет предмет всего только одной главы
общей педагогики. Отсюда непосредственно следует, что все вопросы этой трудной
главы должны быть пересмотрены в свете общих принципов педагогики.
2.
Основное положение традиционной специальной педагогики дефективного детства
сформулировано Куртманом. Он считает, что слепого, глухонемого и слабоумного
нельзя мерить той же мерой, что и нормального. В этом альфа и омега не только
общераспространенных теорий, но и почти всей европейской и нашей практики
воспитания дефективных детей. Мы же утверждаем как раз обратное психологическое
и педагогическое положение: слепого, глухонемого и слабоумного можно и нужно
мерить той же мерой, что и нормального."
По существу между нормальными и ненормальными детьми, нет разницы, - говорит
П. Я. Трошин, - те и другие - люди, те и другие - дети, у тех и у других
развитие идет по одним законам. Разница заключается. лишь в способе развития"
(1915, с. XIII). Это ут верждение принадлежит исследователю, стоящему, скорее,
на биологической, нежели на социальной точке зрения в вопросах психологии и
педагогики. Тем не менее он не может не отметить, что "детская ненормальность
составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных
условий" (там же, с. XV), и величайшая ошибка в том, что "в ненормальных детях
видят только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще нормальная
психическая жизнь, которая - в силу особых условий - получает, такой
примитивный, простой и понятный вид, которого мы не встретим у нормальных детей"
(там же, с. 2).
Эта величайшая ошибка-воззрение на детскую ненормальность только как на
болезнь - и привела нашу теорию и практику к опаснейшим заблуждениям. Мы
тщательно изучаем крупицы Дефекта, те золотники болезни, которые встречаются у
ненормальных детей, - столь ко-то слепоты, столько-то глухоты, столько-то
катаров евстахиевой трубы, столько-то извращений вкуса и т. д. - и не замечаем
тех пудов здоровья, которые заложены в каждом детском организме, каким бы
дефектом он ни страдал.
Непостижимо, что такая простая мысль до сих пор не вошла, как азбучная
истина, в науку и практику, что до сих пор на 9/10 воспитание ориентируется на
болезнь, а не на здоровье. "Сперва человек, а уж затем особенный человек, т. е.
слепой" - вот лозунг научной психологии слепых, которая есть прежде всего общая
психология нормального человека и уж "во второй линии"" специальная психология
слепых (F. Gerhardt, 1924, К. Burklen, 1924). Надо сказать прямо, что слепоты
(или глухоты) как психологического фактора для самого слепого (или глухого) не
существует вовсе. Представление зрячих о том, что слепота - постоянное
пребывание во тьме (или глухота-погружение в тишину и безмолвие), есть неверное
и наивное мнение и совершенно ложная попытка зрячих прон икнуть в психологию
слепых. Мы непременно хотим представить себе, как слепой переживает свою
слепоту, и производим для этого как бы мысленное вычитание из нашего обычного и
нормального самочувствия, исключая из него свет и зрительное восприятие мира.
А. М. Щербина, сам слепой, показал достаточно убедительно и наглядно, что это
обычное представление ложно и, в частности, с психологической точки зрения
совершенно неверна та картина внутренней жизни слепого ребенка, которую
развертывает В. Короленко.
Слепой не ощущает тьмы непосредственно и вовсе не чувствует себя погруженным
в мрак, "не силится освободиться от мрачной завесы", вообще никак не ощущает
своей слепоты. "Необъятная тьма" вовсе не дана слепому в опыте как
непосредственное переживание, и состояние его психики нисколько не испытывает
боли от того, что его глаза не видят. Тьма не только не является для слепого
непосредственной реальностью, но даже постигается им "при известном напряжении
мысли", по свидетельству Щербины (1916, с. 5).
Слепота как факт психологический не есть вовсе несчастье. Она становится им
как факт социальный. Слепой не видит света не так, как зрячий с завязанными
глазами, но "слепой так же не видит света, как зрячий человек не видит его своей
рукой", по прекрас ному сравнению А. В. Бирилева (1924, с. 81). Поэтому глубоко
ошибается тот, кто думает, как Короленко, будто инстинктивное, органическое
влечение к свету составляет основу психики слепого. Слепой, конечно, хочет
видеть, но способность эта имеет для не го значение не органической, неутоляемой
потребности, а "практическое и прагматическое". Психика слепого, как правильно
утверждает Щербина, ее своеобразие вырабатываются, создается "как бы вторая
природа, и при таких условиях, - свидетельствует он, - своего физического
недостатка непосредственно я ощущать не мог" (1916, с. 10).
В этом главное. Слепота есть нормальное, а не болезненное состояние для
слепого ребенка и ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на
него самого результат его социального опыта.
Как же переживают слепые свою слепоту? По-разному, в зависимости от того, в
каких социальных формах этот дефект реализуется. Во всяком случае тот камень на
душе, то огромное горе, то невыразимое страдание, которое заставляет нас жалеть
слепого и с ужасом думать о его жизни, - все это обязано своим происхождением
моментам вторичным, социальным, а не биологическим.
Представления слепого о мире не лишены предметной реальности; мир не
открывается слепому сквозь дымку или завесу. Мы совершенно не учитываем, как
органически и естественно развивают слепые почти чудесные возможности осязания.
На границе научной истины стоит та мысль, что слепые не только не беднее, но и
богаче зрячих. Знаменитая слепоглухонемая Е. Келлер писала, что чувство осязания
дает слепому некоторые сладостные истины, без которых приходится жить зрячим,
так как у них это чувство не усовершенс твовано (Н. Keller, 1920).
Так называемое шестое чувство (тепловое) у слепых, позволяющее им на
расстоянии замечать предметы, и седьмое чувство (вибрационное) у глухонемых,
позволяющее им улавливать движения, музыку и т. п., не представляют собой,
конечно, ничего специфически н ового для нормальной психики, но есть лишь
доведенные до совершенства ощущения, имеющиеся и у нормальных детей. Однако мы и
представить себе не можем, какой существенный момент в процессах познания мира
эти чувства могут играть. Разумеется, нам покаже тся жалким заявление глухой,
прослушавшей пьесу, разыгранную на пианино: "О, как хорошо! Я чувствовала это
ногами" (Г. Деккер, 1923, с. 91), но факт очень важен сам по себе: для глухих
существует музыка, гром, шум моря, как свидетельствует и Е. Келлер, для слепых -
ночь и день, предметы на расстоянии, их величина и форма и т. д. (А. А. Крогиус
(5), 1907)).
Печальная участь слепых обусловлена не физической слепотой самой по себе,
которая не есть трагедия. Слепота есть только предлог и повод для возникновения
трагедий. "Причитания и вздохи, - говорит Щербина, - сопровождают слепого в
течение всей его жизни; таким образом, медленно, но верно совершается огромная
разрушительная работа" (1916, с. 39). Он же описывает случай, когда в училище
слепых "служителю приходилось кормить 8-летнего мальчика с ложки просто потому,
что в семье не решались ему предста вить возможности научиться есть самому" (там
же, с. 40). Вот почему совершенно правильно педагогическая гигиена предписывает
обращаться со слепым ребенком так же, как если бы он был зрячим, в том же
возрасте учить его ходить, что и всех детей, обслужи вать себя, заставлять его
играть со зрячими детьми (lasset es soviel als moglich mit sehenden Kindern
spielen), никогда не выражать в его присутствии Жалости к нему из-за его слепоты
и т. д. Тогда слепота переживается самими слепыми как "ряд мелких не удобств",
по выражению Щербины (там же, с. 35). И многие слепые подпишутся под его
заявлением: "При всем этом в моей жизни для меня есть своеобразная прелесть,
отказаться от которой, думаю, я не согласился бы ни за какие личные блага" (там
же). На частном, но глубоко поучительном вопросе о том, надо ли слепому знать
свет, А. В. Бирилев, сам слепой, показывает, какие принципиально важные
педагогические выводы должны быть сделаны из психологического утверждения: с вет
знать надо. Надо не потому, что у слепого есть инстинктивно органическое
стремление к свету, при знакомстве со светом не следует переводить мир цветов на
язык звуков и пр. "Свет представляет собой условия деятельности всех других лиц,
ту практичес кую обстановку, влияние которой надо себе точно представлять, чтобы
понимать зависящие от нее чужие и собственные приемы и правила поведения" (А. В.
Бирилев, 1924, с. 83). Слепому важно знать, что за оконной занавеской его с
улицы не видно, что, когда в комнате горит огонь и окна не завешены, всякий
видит его и т. п. Ему надо иметь те важнейшие знания о мире, которые добыты
человеком при помощи глаза. Мир устроен людьми главным образом как зрительный
феномен, и к жизни в этом общем мире мы должны п одготовить слепого ребенка.
Следовательно, он должен знать свет. В самом больном вопросе воспитания слепых
единственно правильная реальная точка зрения подсказывает нам этот выход. Даже
проблема света в воспитании слепого ребенка получает правильное решение, когда
она ставится не как проблема биологическая, а как проблема социальная. В этом
частном случае, думается нам, основная линия развиваемых здесь мыслей получает
свое крайн ее выражение.
Итак, с психологической точки зрения физический дефект вызывает нарушение
социальных форм поведения. Если поведение живого организма есть его
взаимодействие с миром, система приспособительных реакций к среде, то изменения
этой системы раньше всего ска зываются на перерождении и смещении социальных
связей и условий, в которых совершается и. осуществляется нормальный процесс
поведения. Решительно все психологические особенности дефективного ребенка имеют
в основе не биологическое, а социальное ядро.
Слепота в разной социальной среде психологически неодинакова. Слепота для
дочки американского фермера, сына украинского помещика, немецкой герцогини,
русского крестьянина, шведского пролетария - психологически совершенно разные
факты. Психологически с лепота не означает изъяна в душевной жизни. Воспитание
дефективного ребенка (слепого, глухого) есть точно такой же процесс выработки
новых форм поведения, установки условных реакций, что и у нормального. Вопросы
воспитания дефективных детей, следовате льно, могут быть решены только как
проблема социальной педагогики. Социальное воспитание дефективного ребенка,
основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, -
единственный научно состоятельный и идейно верный путь. Специально е воспитание
должно быть подчинено социальному, должно быть увязано с ним и даже больше -
органически слиться с ним, войти в него как его составная часть. Лекарственное
питание дефективного ребенка не должно подрывать его нормального общего питания.
Плох тот врач, который бы оставил больного без нормальной пищи, полагаясь на
одни микстуры и пилюли. Так именно и поступает наша специальная школа, в которой
Heilpadogogik (лечебная педагогика) пожрала нормальную, специальное воспитание
поглотило социальное.
Необходимость специального воспитания и обучения дефективных детей нами не
отрицается. Напротив, мы утверждаем, что обучение слепых чтению или глухонемых
устной речи требует специальной педагогической техники, особых приемов и
методов. И только научное знание техники может создать настоящего педагога в
этой области. Однако мы не должны забывать и того, что надо воспитывать не слеп
ого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит
воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать
ее в дефективную педагогику.
У нас специальная школа как раз и приносила ребенка в жертву слепоте или
глухоте. Здорового, полноценного в ребенке школа не замечала. Это она получила в
наследие от европейской специальной школы, которая по своим социальным корням и
по педагогическом у направлению насквозь буржуазно-филантропична и религиозна.
Если вы прочтете отчеты о состоянии германских школ для слепых и глухих, вы
будете поражены высотой специальной педагогической техники, гигиенической
обстановкой и пр. Но невыносимый душок богадельни, но затхлая атмосфера
какого-то склепа, но нездоро вый моральный воздух веют с каждой страницы. Самое
важное в воспитании и образовании слепоглухонемых в Германии, полагает Н. Хоппе,
чтобы они несли с верой и терпением возложенный на них господом крест и
научились в своей тьме уповать на вечный свет.
Не только для самого слепого его слепота есть факт социальный, но и для целых
эпох и стран известная система воспитания слепых и известный взгляд на них
становятся социально неизбежными. Раскрепостить, специальную школу от рабства,
т. е. от физическог о дефекта, которым она закабалена и подчинена, питая его, а
не леча; освободить ее от всякого следа филантропически-религиозного воспитания;
перестроить ее на здоровых основах педагогики; освободить ребенка от непосильной
и бессмысленной тяготы специа льной выучки - вот задачи, выдвигаемые перед нашей
школой и научным пониманием предмета, и требованиями действительности.
То, о чем всегда мечтало человечество как о религиозном чуде: чтобы слепые
прозрели и немые заговорили, - осуществить призвано социальное воспитание,
возникающее в величайшую эпоху окончательного переустройства человечества.
Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и
слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане,
чем в плане медицинском и биологическом. Возможно, что недалеко то время, когда
педагогика будет стыдиться самого понятия "дефективный ребенок" как указания на
какой-то неустранимый недостаток его природы. Говорящий глухой, трудящийся
слепой - участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать своей
неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так,
чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными. Тогда исчезнет и
само это понятие, верный знак нашего собственного дефе кта. Благодаря
евгеническим мерам, благодаря, изменившемуся социальному строю человечество
придет к иным, более здоровым условиям жизни. Число слепых и глухих сократится
неимоверно. Может быть, слепота и глухота исчезнут окончательно. Но задолго до
эт ого они будут побеждены социально. Физически слепота и глухота еще долго
пробудут на земле. Слепой останется слепым и глухой-глухим, но они перестанут
быть дефективными, потому что дефективность есть понятие социальное, а дефект
есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте. Сама по себе слепота не делает
ребенка дефективным, не есть дефективность, т. е. недостаточность,
неполноценность, болезнь. Она становится ею только при известных социальных
условиях существования слепого. Она есть знак разницы между его поведением и
поведением других.
Социальное воспитание победит дефективность. Тогда, вероятно, нас не поймут,
если мы скажем о слепом ребенке, что он дефективный, но о слепом скажут, что он
слепой и о глухом - глухой и ничего больше.
3.
Слепота означает отсутствие одного из органов чувств (анализаторов). Ошибку
делают те педагоги, которые полагают, что сущность воспитательной работы со
слепыми заключается в развитии у них остальных, сохранившихся органов
восприятия- слуха, осязания и т. д. В научной литературе неоднократно
указывалось: чрезвычайно распространенное общее мнение, будто слепые обладают
исключительными музыкальными способностями, особо тонким слухом и будто все они
прирожденные музыканты, глубоко ошибочно. Всякий слеп ой есть непременно слепой
музыкант - так думают обычно. Между тем слепые не выдвинули до сих пор ни одного
большого музыканта.
И даже посредственные музыканты нечасто выходят из их среды. Только огромное
количество церковных певчих, уличных музыкантов, таперов и оркестрантов для
дешевой эстрады плодило прежнее музыкальное образование слепых. Оно идейно
связано с легендой о биологической компенсации физического дефекта и должно
отмереть вместе с последней. П. Трошин, наблюдая ощущения дефективных д етей,
отмечает, что обычные представления в педагогике о первостепенной и
фундаментальной важности развития органов чувств сильно преувеличены. Сохранение
анализаторов и даже развитие их совершенно не гарантируют сколько-нибудь
высокого и сложного строя личности.
Очевидно, речь должна идти не о развитии органов восприятия как о первой
задаче тифло- и сурдопедагогики, но о некоторых более сложных и целостных,
активных и действенных формах детского опыта. Кто полагает, что дефект слепоты
компенсируется воспитан ием слуха и осязания, тот заблуждается и стоит всецело
на старой точке зрения и вне круга социальной педагогики.
Создание социальной тифлопедагогики вместо медицински-филантропической -
задача величайшей научной важности и огромной практической ценности. Сейчас
может идти речь только о том, чтобы попытаться нащупать некоторые ее отдельные
точки. Этой попытке и п освящена настоящая глава. На место биологической
компенсации должна выступить идея социальной компенсации дефекта. Психика,
особенно разум-функция социальной жизни. Голый физический стимул света не есть
полная реальность; истолкование, даваемое ему по средством социальной
деятельности и мысли, придает ему все богатство его значения, по мысли Д. Дьюи
(1907). Таким образом, слепота, лишающая только "голого физического стимула", не
закрывает наглухо окон в мир, не лишает "полной реальности". Она лишь заставляет
социальное истолкование этих физических стимулов перенести на другие стимулы и
связать с ними. Она может быть компенсирована в большей мере другими стимулами.
Важно научиться читать, а не просто видеть буквы. Важно узнавать людей и
понимать их состояние, а не смотреть им в глаза. Работа глаза выступает в конце
концов в подчиненной роли орудия для какой-либо деятельности и может быть
заменена работой другого орудия. Совершенно справедлива мысль А. В. Бирилева,
что слепой может пользоватьс я глазом другого человека, чужим опытом как орудием
зрения. Здесь чужой глаз выступает в роли прибора или инструмента, вроде
микроскопа или телескопа. Когда нам говорят, что изучение оптических явлений для
слепого "возможно при условия использования д ругого человека в качестве орудия
опыта, для ознакомления с исследуемым явлением" (А. В. Бирилев, 1924, с. 90), то
здесь утверждается гораздо более широкая и важная истина, нежели только
методическое правило, как проходить в школах для слепых одну из глав физики.
Здесь устанавливается, независимо от ближайших практических выводов, та важная
мысль, что такие вопросы, которые кажутся абсолютно неразрешимыми в круге
индивидуального воспитания слепого ребенка, оказываются разрешимыми, как только
привл екается другой человек.
В этом заключается целительный прыжок (salto vitale) тифлопедагогики и всякой
специальной педагогики - выход за пределы индивидуалистической педагогики, из
того "дуэта" между учителем и учеником, который лежал в основе традиционного
воспитания. Как то лько к тифлопедагогическому процессу привлечен новый элемент
- опыт другого человека, использование чужого глаза, сотрудничество со зрячим, -
так сейчас же мы оказываемся на принципиально новой почве и слепой приобретает
свой микроскоп и телескоп, которые безмерно расширяют его опыт и тесно вплета ют
его в общую ткань мира.
Психологически задача воспитания слепого сводится теперь к тому, чтобы всю
специальную символику и сигнализацию связать с другими анализаторами - кожными,
слуховыми и т. д. Только этим и отличается тифлопедагогика от общей педагогики.
Часть условных с вязей передается на кожный или другой какой-либо анализатор.
Слепой читает, ощупывая пальцами выпуклые точки, - важно, что он читает, читает
точно таким же образом, как и мы, а то, что он делает это другим способом,
пальцем, а не Глазом, конечно же, н е может иметь принципиального значения. Не
все ли равно: читать немецкий текст, написанный латинским или готическим
шрифтом. Важно значение, а не знак. Переменим знак, сохраним значение. Отсюда,
конечно, следует, что необходимо специальное воспитание слепых, специальная
школа, формирующая навыки этой особой символики. Разница символики при
абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного
процесса - вот основн ой принцип тифлопедагогики.
Однако специальная школа создает систематический отрыв от нормальной среды,
изолирует слепого и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено
к дефекту, где все рассчитано на него, где все напоминает о нем. Эта
искусственная среда не им еет ничего общего с тем нормальным миром, в котором
придется жить слепому. В специальной школе очень скоро создается затхлая,
госпитальная атмосфера, больничный режим. Слепой вращается в узком кругу слепых.
В этой среде дефект все питает, все фиксирует слепого на его слепоте и
"травмирует" его именно в этом пункте. Слепота не преодолевается в такой школе,
но воспитывается и усиливается. Не только не развиваются в такой школе те силы
слепого, которые помогли бы ему впоследствии войти в обычную жизнь, но и
систематически атрофируются. Душевное здоровье, нормальный строй психики
дезорганизуются и расщепляются, слепота обращается в психическую травму. Но, что
самое важное, специальная школа усиливает ту "психологию сепаратизма", по
выражению Щерби ны, которая и без того сильна у слепого.
Специальная школа по своей природе антисоциальна и воспитывает
антисоциальность. Нам надо думать не о том, чтобы как можно раньше изолировать и
выделять слепых из жизни, но о том, как раньше и теснее вводить их в жизнь.
Слепому придется жить в общей ж изни со зрячими, надо и учить его в общей школе.
Конечно, известные элементы специального образования и воспитания нужно
сохранить за специальной школой или внести в общую школу. Но принципиально
должна быть создана такая комбинированная система специ ального и общего
воспитания, которую выдвигает Щербина. Для того чтобы преодолеть
антисоциальность специальной школы, необходимо провести научно обоснованный опыт
совместного обучения и воспитания слепых со зрячими, опыт, имеющий громадное,
будущее. Круг развития здесь идет диал ектически: сначала тезис общего
образования ненормальных с нормальными, затем антитезис - специальное
образование. Задача нашей эпохи - создать синтез, объединив в некоторое высшее
единство здоровые элементы тезиса и антитезиса.
Другая мера заключается в том, чтобы разбить стены наших специальных школ.
Теснее входить в контакт со зрячими, глубже в жизнь. Широкое общение с миром,
основанное не на пассивном изучении, а на активном и действенном участии в
жизни. Широкое обществе нно-политическое воспитание, выводящее слепого из узкого
круга, отведённого ему его недостатком, участие в детском и юношеском движении -
вот величайшие рычаги социальною воспитания, при помощи которых можно пустить в
ход огромные До сих пор в отчетах школ мы читаем, что "комсомол чурается"
слепых. Здесь уже задача не столько воспитания слепых, сколько перевоспитания
зрячих. Зрячим необходимо переменить отношение к слепоте и к слепым.
Перевоспитание зрячих составляет огромн ой важности общественно-педагогическую
задачу.
Надо в корне перестроить и труд в школах для слепых. До сих пор он строился
на началах инвалидности и филантропии. Слепого обучают обычно вспомогательным
средствам, ведущим к нищенству. В обучении музыке, плетении безделушек и пр., в
обучении труду не принимается в расчет то, что должно составить будущую основу
его жизни. Обычно труд в школах слепых преподносится детям в искусственно
препарированном виде. Из него тщательно удаляются все элементы
социально-организационного порядка, которые о бычно передаются зрячим. Слепые
остаются исполнителями. Вот почему такое "трудовое воспитание" готовит
инвалидов. Оно не только не\' приучает к тому, чтобы организовать труд, суметь
найти для него место в жизни, но заведомо атрофирует это умение. Между тем
именно социальный и организационный моменты труда имеют для слепого большое
педагогическое значение. Трудиться - вовсе не значит уметь делать щетки или
плести корзину, но нечто неизмеримо большее.
Со стороны образовательной труд и обучение носят обычно индивидуально
ремесленнический, кустарнически-предметный характер. Ни достаточного
общетрудового политехнического фундамента, ни производственного
ние со зрячими, я труд окажется той узкой дверью, через которую слепой войдет в
жизнь. Создайте здоровый труд - остальное приложится.
Труд в школах слепых имеет еще одно огромное значение. Дело в том, что нигде
вербализм, голая словесность не пустили таких глубоких корней, как в
тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем
рассказывают. Здесь грозит особая о пасность помимо тех общих соображений,
которые всегда выдвигаются против словесного метода. Слова особенно не точны для
слепого, поскольку опыт его складывается иным образом (вспомним, как в старинной
и умной басне зрячий поводырь объясняет слепому, к акое молоко), слово для
слепого особенно часто "звук пустой". Преподнося все в разжеванном виде, мы
приводим к тому, что сам слепой разучивается жевать. Получая в готовом виде
всякое знание, он сам разучивается понимать его. Зрячий ребенок найдет, где
развить свои исследовательские способности, слепого же мы обрекаем на то, что он
вечно будет нуждаться в поводыре. Конечно, способы самодеятельного воспитания
труднее изыскать для слепого, чем для зрячего, но они существуют и должны быть
открыты. Мы д олжны все время помнить, что слепота есть" постоянное, нормальное
состояние для данного организма и не означает психологически ничего иного, как
только некоторое изменение в общей линии социального приспособления. Это
специальное обучение в сущности т ак легко, что не может создать очень
серьезного уклона в сторону от общей линии. Все же оно уводит в сторону от общей
дорога. Поэтому оно должно быть компенсировано удесятеренным выгибом в обратную
сторону к жизни. Воспитание слепого должно ориентиров аться на зрячего. Вот
постоянный "норд" нашего педагогического компаса. До сих пор мы обычно поступали
как раз наоборот: мы ориентировались на слепоту, забывая, что только зрячий
может ввести слепого в жизнь и что если слепой поведет слепого, то не об а ли
они упадут в яму?
4.
Проблема воспитания глухонемых составляет, по всей вероятности, самую
увлекательную и трудную главу педагогики. Глухонемой физически более
приспособлен к познанию мира и к активному участию в жизни, чем слепой. За
исключением некоторых, обычно не очень значительных, расстройств в области того
чувства, которое дает сведения об определенных изменениях положения тела в
пространстве, в области равновесия (Н. А. Попов (6), 1920), глухонемой сохраняет
почти все возможности физических реакций, как и норм альный человек. Что самое
важное, глухонемой сохраняет глаз и благодаря этому возможность контроля за
собственными движениями, которые у него могут быть выработаны с совершенно
нормальной точностью. Как трудовой аппарат, как человеческая машина, тело
глухонемого немногим разнится от тела нормального человека, и, следовательно,
для глухого сохраняется вся полнота физических возможностей, телесного развития,
приобретения навыков и трудовых умений. В этом смысле глухонемой не является
обделенным, и поэтому он в неизмеримой степени счастливее слепого. Все виды
трудовой деятельности могут быть доступны глухонемому, за исключением очень
немногих областей, связанных непосредственно со звуком (настройка музыкальных
инструментов и т. п.). Если, несмотря на это, в сурдопедагогике до сих пор
пользуются обычно узким кругом большей частью бесполезных ремесел, то виной
этому близорукость и филантропически-инвалидный подход к воспитанию глухонемого.
При правильном подходе к делу именно здесь открывается широчайшая дверь в
жизнь, возможность участия в комбинированном труде с нормальными, возможность
высших форм сотрудничества, которое, избегнув паразитических опасностей, может
послужить социальному моменту, стать основой всей сурдопедагогики. Но об этом
ниже. Здесь же скажем до конца о труде. Изготовление безделушек и продажа их,
отсутствие расчета на последующую жизнь, кустарнически-ремесленный,
индивидуально-замкнутый труд является ничем не оправдываемым с научной Точки
зрения пережитком прошлого. Отсутствие слуха означает меньшее поражение, чем
отсутствие зрения. Мир представлен в человеческом сознании преимущественно как
зрительный феномен. Звуки в природе человека играют неизмеримо ме ньшую роль.
Глухой в конце концов не теряет ни одного существенного элемента мира. Казалось
бы, глухонемота и должна составлять неизмеримо меньший недостаток, чем слепота.
С биологической точки зрения так оно действительно и есть, и глухое животное, в
ероятно, менее беспомощно, чем слепое. Не то человек. Глухонемота человека
оказывается неизмеримо большим несчастьем, чем слепота, потому что она изолирует
его от общения с людьми. Немота, лишая человека "речи, отрывает его от
социального опыта, выклю чает из общей связи. Глухонемота-недостаток социальный
по преимуществу. Она прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности.
Итак, первая проблема сурдопедагогики заключается в том, чтобы вернуть
глухонемому речь. Это возможно. Дело в том, что глухота означает обычно
поражение только слуховых, но не речевых нервов или центров. Органы речи и
связанные с ними нервные пути и ц ентры обычно сохраняются. Таким образом,
немота здесь не органическое поражение, а просто недоразвитие вследствие того,
что глухой не слышит слов и не может выучиться речи. Поэтому обучение
глухонемого устной речи сводится не только к замене одного ан ализатора другим -
уха глазом, когда глухой научается считывать с губ говорящего и как бы слышать
глазами, но и к еще одному важному психологическому механизму, лежащему в основе
речи, именно механизму, возвращающему на самого говорящего раздражения е го же
речи и позволяющему контролировать и регулировать течение речи (Л. С. Выготский.
- В сб.: Психология и марксизм, 1925). Здесь этот механизм заменяется
кинестетическими ощущениями, возникающими при произносительных движениях.
Ощущения эти крайне слабы, движен ия губ далеко не точно передают все звуки,
артикулирование при речи требует невидимых движений внутри закрытого рта, и
поэтому обучение устной речи превращается для глухонемого в каторжно-тяжелый
труд.
Наряду с обучением глухонемых устной речи (так называемый немецкий метод) у
глухонемых существует еще два языка: 1) язык естественной мимики, язык жестов и
2) методический язык знаков, условная азбука, состоящая из различных движений
кисти рук и пальц ев, так называемая дактилология, или письмо в воздухе. Оба эти
языка неизмеримо легче для глухонемого; а язык жестов составляет его
естественный язык. Устная речь, напротив, противоестественна для глухонемого (Н.
М. Лаговский, 1911). Однако из этих тр ех возможных языков мы, несомненно,
должны отдать предпочтение самому трудному и противоестественному - устной речи.
Она неизмеримо труднее дается, но и неизмеримо больше даёт. В самом деле, хотя
мимика и составляет первоначальный язык немого и основу французского метода (Н.
М. Лаговский, 1910), тем не менее она должна быть отброшена, так как является
языком бедным и ограниченным. Она замыкает глухого в узкий и тесный мирок
знающих этот примитивный язык. Мимика очень скоро вырождается в жаргон, пон
ятный только данной школе, и допускает общение лишь с небольшим количеством
людей. Мимика позволяет давать только самые грубые предметные и конкретные
обозначения. До абстрактных понятий, до отвлеченных представлений она никогда не
доходит. Ведь речь есть не только орудие общения, но и орудие мысли, сознание
развивается главным образом при помощи речи и возникает из социального опыта.
Отсюда ясно, что мимика обрекает глухого на полнейшее недоразвитие.
Многие исследователи утверждали, что сознание глухонемых, лишенных речи,
немногим превышает сознание человекоподобных обезьян. Можно оспаривать это
утверждение, но во всяком случае согласиться с мнением Цеха, что "мышление
глухонемых, ограничивающееся его собственными наблюдениями, познанием и опытом,
есть только по форме, а не по материалу человеческое мышление" (цит. по кн.: Н.
М. Лаговский, 1911, с. 116). Прав П. Наторп, когда говорит, что "человек
становится человеком только благодаря человечес кой общности... Отдельный
человек - это, собственно, лишь абстракция, подобно атому в физике..." (1911, с.
76-77). Даже человеческое восприятие не развивалось бы у человека вне
человеческой общности. Именно речь является основой и носительницей такого
социального опыта; даже размышляя в одиночестве, мы сохраняем фикцию общения.
Иначе говоря, без речи нет ни сознания, ни самосознания. Что сознание возникает
из социального опыта, можно легко убедиться именно на примере глухонемых. Так ли
это или не так - во всяком случае обучать глухонемого речи означает не только
давать ему возможность общаться с людьми, но и развивать в. нем сознание, мысль,
самосознание. Это возвращение его в человеческое состояние.
Итак, мимика осуждена с научной и социальной точек зрения. Однако и
дактилология (письмо в воздухе, методический язык знаков, ручная азбука) сама по
себе оказывается недостаточной для обучения глухонемого. Она все же остается
языком, не понятным для о кружающих, и ставит между немыми и миром посредующее
звено в виде человека, понимающего эту речь и служащего как бы переводчиком ее
на общий язык.
Предлагалось вводить ручную азбуку и мимику в качестве вспомогательного
приема обучения речи. Таковы были теоретические соображения В. Штерна и других;
такова же была практика некоторых американских школ. Опыт с несомненностью
показал, что мимика несо вместима с устной речью, что по психофизиологическим
законам мимика вытесняет устную речь. И. Гейдзик (7), прежде сам горячий
сторонник мимики, позже называл мимику в школах глухонемых "лисой в курятнике",
а школы с комбинационными методами - "ни рыбой ни мясом" (цит. по кн.: Ф. Вернер
(8), 1909, с. 48), потому что в них нет метода. Ф. Вернер достаточно убедительно
показал, что средство мышления и средство общения должно быть одним и тем же
(1909). Аббат Ш. Делепе (9) говорил: "Наш язык - не их яз ык" (цит. по кн.:Ф.
Вернер, 1909). Задача чистого устного метода в том и состоит, чтобы привить
глухим наш язык. Итак, остается чистый устный метод как единственно могущий
возвратить глухонемого человечеству. Однако этот метод бесконечно труден для де
тей. Только благодаря исключительной жестокости он мог удерживаться и
развиваться в немецкой школе. Исключительная и неслыханная жестокость -
неизбежный спутник чистого устного метода, ибо, как признают сами его защитники,
"из всех методов обучения ус тный метод более всего противоречит природе
глухонемого, но ни один из методов не в состоянии возвратить глухонемого
человеческому обществу так, как это может сделать устный метод" (Ф. Вернер,
1909, с. 55).
Обучение глухонемого и строится в противоречии с природой ребенка. Надо
изломать природу ребенка, чтобы обучить его речи. Вот поистине трагическая
проблема сурдопедагогики. Гейдзик был глубоко прав, когда говорил, что
"следовало бы полиции закрыть все те училища глухонемых, в которых совершенно
Устранена мимика" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 48). И в самом Деле, мимику
изгнать невозможно: она - естественный язык Ребенка. Ее запрещают, за ее
употребление наказывают, но это не значит, что ее побе ждают.
Мы специально остановились на этом труднейшем вопросе, чтобы показать, что и
этот центральный, но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и
общий вопрос социально воспитания и только как таковой он получает возможность
разрешения. Если мы хотим привить устную речь глухому ребенку, мы должны ставить
вопрос тире, чем только в плоскости обсуждения специальных свойств Метода. Метод
чудесен, но он заставляет выбивать зубы ученикам, он приводит к тому, что ученик
выучивае тся немногим словам, из которых обычно не умеет построить логическую
фразу, что ребенок тайком говорит мимикой, что преподаватели должны быть
полицейскими и ловить учеников, прибегающих к мимике, и т. д.
В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы вынести вопрос из узких
рамок уроков артикуляции и поставить его как вопрос в целом. Ни один нож сам по
себе ни плох, ни хорош - все зависит от того употребления, которое ему дается в
руке хирурга или разбойника. Ни один метод сам по себе ни плох, ни хорош, только
в общей системе воспитания он получает свое оправдание или осуждение. В старой
системе устный метод был убийствен, в новой он может стать спасительным.
Конечно, мы должны совершенствовать самый метод, технику обучения. Мы должны
бороться против аналитического метода обучения отдельным звукам, должны бороться
за целую фразу, искать путей для подчинения мимики устной речи.
В этом отношении едва ли не самое интересное представляет собой моноральная
система Г. Форхгаммера (10), который прежде выдвигал письменную речь как
важнейшее средство обучения речи. Объединение рта и руки в произношении немого
тем и замечательно, что впервые ставит движения руки в подчиненное по отношению
к устной речи положение, вводя эти движения для обозначения невидимых элементов
звуков. Психологически эта система многое обещает, так как облегчает усвоение
устной речи, позволяет перейти к чист ой речи и т. д.
Но ни эта система, ни какая-либо другая сама по себе не есть выход из
положения. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и
интересна, а мимика не интересна и не нужна. Обучение следует направить по линии
детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих
союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи -
тогда появится и речь. Опыт говорит за это. Когда ученики, выпущенные из школы,
приходят туда через 5-б лет, то обычно ок азывается, что жизнь довершает дело
школы. Если глухонемые бывают поставлены в такие жизненные условия, что речь для
них необходима, они ее развивают и овладевают ею всецело. Если же они на
задворках жизни остаются приживалами, то возвращаются к немоте.
Наша специальная школа не только не может "окунуть ребенка в речь", по
выражению Штерна, но все в ней организовано так, чтобы убить потребность в
устной речи. Речь рождается из потребности общения и. мысли; мысль и общение
являются в результате приспо собления к сложным жизненным условиям. А. Гуцман
справедливо говорит, что большинству выпущенных из школ глухонемых недостает
умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни (1910, с. 6).
Происходит это, конечно, от того, что сама школа изолирует детей от мира. Все
должно в общем оставаться по-старому, формулирует Ф. Вер-нер итог спора с
противниками чистого устного метода. Все должно быть перестроено по-новому для
того, чтобы устный метод мог принести плоды, говорим мы. Совместное обучение с
нормальными детьми, выдвигавшееся много раз (Гразер и др.), сейчас, к сожалению,
не может еще стать вопросом ближайшей очереди, но лозунг Гразера есть и наш
лозунг: "Мы должны дойти до того, чтобы каждый начальный учитель умел об учать и
глухонемых и, следовательно, чтобы каждая начальная юкола вместе с тем была и
училищем для глухонемых" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 35). Пока мы не дошли
до этого, мы должны всячески приближать школу к жизни, училище глухонемых к
обыкнове нной школе (на последнем конгрессе социального обеспечения слепых,
проходившем в Штутгарте в августе 1924 г. (см.: "Жизнь слепых" 1924 г. №
5), немецкая система отдельного воспитания слепых была подвергнута
сокрушительной критике. Ей была против опоставлена американская практика
возможно теснейшего общения и сотрудничества со зрячими. То же несомненно
произойдёт и с глухими). Мы должны вернуться к положению М. Гилла (11) о том,
что следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизн ь создает ее у
нормального. Выход здесь не в немецкой, или французской, или итальянской
системе, а только в приближении к жизни. Г. Венде (12), делая обзор развития
обучения глухонемых в Германии, правильно отмечает три эпохи: 1) Am Anfang war
das Wor t; 2) Am Anfang war die Sache; 3) Аm Anfang steht die Tat, das Ereignis
(G. Wende, 1915). (1. Вначале было слово; 2. вначале было дело; 3. вначале стоит
действие или событие).
Ни речь сама по себе, ни наглядное, предметное обучение речи не могут
удовлетворить нас. Артикуляция не есть самоцель. Речь всегда есть плюс еще
нечто, речь как часть целого поведения, поступка, действия, опыта. Все остальные
и специальные и общие соо бражения о воспитании подчиняются этому главному
соображению и требованию раннего (с двух лет) обучения глухих детей речи и связи
речи с другими предметами и т. д. Участие в жизни, активное и трудовое, должно
начинаться в школе; на нем должно быть пос троено все остальное. Если школьников
будут учить делать тряпичных негров и продавать их на улице, дети никогда не
научатся устной речи, потому что просить подаяния легче немому. Через активную
организацию жизни в школе ученик придет к умению войти в жизнь. Нам надо
расстаться с идеалом немецкой школы - ее семейственностью, бесконечной мелочной
опекой над учеником (глухих детей в некоторых школах не оставляют ни минуты без
надзора), с ее механическим обучением артикуляции.
Вопрос обучения глухонемых устной речи, таким образом, оказывается не только
специальным вопросом метода, но и центральным вопросом принципиальных основ
сурдопедагогики. Только наметив центр, можно верно начертить окружность и
соединить ее радиусами о центральной точкой. Все определяющая центральная точка
сурдопедагогики есть социальное воспитание глухонемого во всем огромном значении
этого слова.
Понятие умственной отсталости есть самое неопределенное и трудное понятие
специальной педагогики. Мы до сих пор не имеем сколько-нибудь точных научных
критериев для распознавания истинного характера и степени отсталости и не
выходим в этой области за пределы самого приблизительного и грубого эмпиризма.
Одно для нас несомненно: умственная отсталость есть понятие, покрывающее
смешанную группу детей. Здесь мы встретим детей патологически отсталых,
физически недостаточных и отсталых вследствие этого. В этой группе мы встретим и
другие разнообразные формы и явления. Так, наряду с патологической отсталостью
мы увидим физически вполне нормальных детей, отсталых и недоразвитых из-за
тяжелых и неблагоприятных условий жизни и воспитания. Это социально о тсталые
дети.
Итак, отсталость далеко не всегда факт, обусловленный длинным рядим
наследственных изменений, но очень часто результат несчастного детства. В том и
в другом случае о педагогической точки зрения мы имеем, можно предположить,
довольно сходные явления, к оторые могут быть охарактеризованы как полное или
частичное недоразвитие всего организма, проявляющееся в самых разных степенях.
За исключением заболеваний, в явлениях детской умственной отсталости мы имеем
дело с фактами недоразвития, и ни с чем больше.
У таких детей основные жизненные процессы могут протекать вполне нормально,
так что они могут служить источником наших знаний о детской природе. Глубоко
верна мысль Трошина о том, что у детей в самом чистом, нормальном, прозрачном и
простом виде проте кают основные процессы и что изучение ребенка должно
начинаться с этих самых чистых и простых форм. Очень частая в педагогическом
обиходе и литературе формула определяет задачу воспитания глубоко отсталых детей
как формирование из них "социально нейтральных личностей". Речь идет о том, что
социальное воспитание в данном случае как будто может пресле довать чисто
отрицательные цели. Не говоря уже о том, что "социально нейтральных личностей"
вообще не существует, было бы величайшей ошибкой закрывать глаза на те
положительные задачи, которые встают здесь перед педагогикой. Жизнь бесконечно
сложна и дифференцированна, в ней всегда может найтись место для активного, а не
нейтрального, ребенка даже пониженной одаренности. В самом ребенке есть все для
того, чтобы стать активным участником социальной жизни. Легенда о пониженном
социальном инстинкте и ли "определенном понижении общественных импульсов" у
умственно отсталого (А. Н. Граборов, 1925) должна быть оставлена. Факт, что
социальная личность отсталого ребенка ущербна и не развита. Но нигде социальный
характер дефективности не обнаруживается с такой очевидностью, как им енно
здесь. Отсталый ребенок сам собой выпадает из среды сверстников. Клеймо дурака
или дефективного ставит его в совершенно новые социальные условия, и все это
развитие протекает уже в совершенно новом направлении.
Социальные последствия дефекта усиливают, питают и закрепляют сам дефект. В
этой проблеме нет ни одной стороны, где бы биологическое можно было отделить от
социального. Нигде это не видно с такой ясностью, как в вопросе полового
воспитания. Многие авт оры (например, А. Н. Граборов, 1925) высказываются за
раздельное воспитание полов во вспомогательной школе. Но половой инстинкт скорее
понижен, чем обострен и повышен у таких детей. Вся возникающая ненормальность их
сексуального поведения имеет вторич ный характер. Поэтому правильно
организованное социальное воспитание во вспомогательной школе предполагает
непременно совместное обучение мальчиков и девочек.
Центральная педагогическая проблема и в этой школе - связь специального
обучения с общими началами социального воспитания. "Психическая ортопедия",
"сенсорная культура", проходимые на особом дидактическом материале, должны без
остатка раствориться в и гре, в занятиях, труде. Классические уроки тишины
бессмысленны и тягостны, когда они преподносятся как уроки. Но при игре в
молчанку или при целевой тишине, когда дети знают, для чего надо сохранять
тишину, это прекрасное воспитательное средство. "Спе циальное" обучение должно
утратить свой "специальный" характер, и тогда оно станет частью общей
воспитательной работы. Оно должно пойти по линии детских интересов.
Вспомогательная школа, созданная только в помощь нормальной, не должна никогда
ни в чем порывать связи с последней. Специальная школа должна часто забирать на
время отсталых и возвращать их вновь. Установка на норму, полное изгнание всего,
что отягощает дефект и отсталость, - вот задача школы. Обучаться там не должно
быть стыдно, и на ее дверях не должно быть надписи: "Оставь надежду, кто сюда
входит".
Представим себе, что в какой-нибудь стране благодаря особым условиям
дефективные дети представляли бы исключительную ценность, на их долю выпадала бы
какая-то особая миссия или социальная роль. Представить себе это трудно, но
вполне возможно: ведь ког да-то слепой казался рожденным для того, чтобы быть
судьей, мудрецом, прорицателем. Вообразим, что слепота была бы для чего-либо
нужна, социально полезна. Ясно, что тогда слепота означала бы совсем, другую
социальную судьбу для человека и из дефекта с тала бы достоинством. Поскольку
верна та мысль, что субъективно для самого слепого слепота не составляет изъяна,
постольку мы должны принять, что в такой стране слепота (или глухота) никогда не
могла бы стать дефектом и слепой ребенок - дефективным. Следовательно,
"дефективность" уже есть социальная оценка слепоты и глухоты. Время подобных
воображаемых стран в научном рассуждении давно прошло, и такие примеры потеряли
всю билу доказательности. Такой страны, конечно, нигде нет, она есть чисто
логическая конструкция. Но мы сочли возможным воспользоваться в заключение таким
рассуждением потому, что наша задача не ввести и подтвердить новую мысль, но
выяснить до конца основную мысль Настоящей статьи: слепота и глухота могут и не
быть дефективностью. Если мы создадим такую страну, где слепой я глухой найдут
место в жизни, где слепота не будет означать непременно недостаточности, там
слепота не будет дефективностью" Социальная педагогика и призвана осуществить
эту мысль дефектологической психологии. Преодолеть дефективность - вот основная
мысль. Приведенным примером нам хотелось показать, что это утверждение не есть
парадокс, но мысль, прозрачная насквозь и ясная до самого дна.
ЧАСТЬ ВТОРАЯ
СПЕЦИАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ
СЛЕПОЙ РЕБЕНОК
У них (слепых. - Л. В) развиваются такие особенности, которых мы не можем
заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения слепых
со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода
людей.
К. Бюрклен
(K. Burklen, 1924, с. 3)
1.
Если оставить в стороне частности и пренебречь деталями, можно представить
развитие научных взглядов на психологию слепых в виде одной линии, которая идет
от глубокой древности до наших дней, то теряясь во тьме ложных идей, то
появляясь опять с каждым новым завоеванием науки. Как магнитная стрелка
указывает на север, так эта линия указывает на истину и позволяет оценить всякое
историческое заблуждение степенью его отклонения от этого пути углом искривления
основной линии.
В сущности наука о слепом человеке, поскольку она шла к истине, вся сводится
к развертыванию одной центральной идеи, которой человечество тысячелетиями
пытается овладеть, потому что она не только идея о слепом, но и вообще о
психологической природе че ловека. В психологии слепых, как и во всяком знании,
заблуждаться можно по-разному, но идти к истине только одним путем. Эта идея
сводится к тому, что слепота есть не только отсутствие зрения (дефект отдельного
органа); она вызывает глубочайшую перест ройку всех сил организма и личности.
Слепота, создавая новый, особенный склад личности, вызывает к жизни новые
силы, изменяет нормальные направления функций, творчески и органически
пересоздает и формирует психику человека. Следовательно, слепота есть не только
дефект, минус, слабость, но и в каком-то смысле источник выявления способностей,
плюс, сила (как это ни странно и ни похоже на парадокс!). Эта идея пережила три
главных этапа, из сопоставления которых становится ясным направление, тенденция
ее развития. Первая эпоха может быть обозначена как мистическая, вторая -
наивно-биологическая и третья, современная - научная или социально-психолог
ическая.
2.
Первая эпоха охватывает древность, средние века и значительнейшую часть новой
истории. До сих пор пережитки этой эпохи видны в народных взглядах на слепого, в
легендах, сказках, пословицах. В слепоте видели прежде всего огромное несчастье,
к которому относились с суеверным страхом и уважением. Наряду с отношением к
слепому как к беспомощному, беззащитному и заброшенному существу, возникает
общее убеждение в том, что у слепых развиваются высшие мистические силы души,
что им доступно духовное знание и видение вместо утраченного физического зрения.
До сих пор еще многие говорят о стремлении слепых к духовному свету: видимо, в
этом заключена доля истины, хотя и искаженная страхом и непониманием
религиозно-мыслящего ума. Хранителями народной мудрост и, певцами, прорицателями
будущего, по преданию, часто были слепые. Гомер был слепцом. Про Демокрита
рассказывают, что он сам ослепил себя, чтобы отдаться вполне философии. Если это
и неверно, то во всяком случае показательно: сама возможность подобно го
предания, которое никому не казалось нелепым, свидетельствует о таком воззрении
на слепоту, согласно которому философский дар может усилиться с потерей зрения.
Любопытно, что талмуд, который приравнивает слепых, прокаженных и бездетных к
мертвым, г оворя о слепых, употребляет эвфемистическое выражение "человек с
изобилием света". Немецкие народные поговорки и изречения традиционной мудрости
хранят следы этого же взгляда: "Слепой хочет видеть все" или "Соломон нашел у
слепых мудрость, потому что они не делают шага, не исследовав почвы, по которой
ступают". О. Ванечек (2) (О. Wanecek, 1919) в исследовании о слепом в саге,
сказке и легенде показал, что народному творчеству присущ взгляд на слепого как
на человека с пробудившимся внутренним зрен ием, одаренного духовным знанием,
|
