Психология - Учебники на русском языке - Скачать бесплатно
Грибоедов (там же, с. 98) в полном согласии с общим взглядом на умственно
отсталого ребенка как на больного.
Еще П. Я. Трошин (41) предостерегал против воззрения, которое «в
ненормальных детях видит только болезнь, забывая, то в них, кроме болезни, есть
еще нормальная психическая жизнь» (1915, с. 2). Поэтому нам представляется
более верным положе ние, выдвинутое в программах вспомогательной школы
Наркомпроса: "Общие цели и задачи, стоящие перед единой трудовой школой,
являются вместе о тем целями и задачами вспомогательной школы" (Программы
вспомогательной школы, 1927, с. 7). Само построение п рограмм на основе программ
ГУСа для общей школы является выражением основной цели школы - возможное
приближение умственно отсталого ребенка, к норме; строить план вспомогательной
школы "вне зависимости от плана единой трудовой школы", как требует Гриб оедов
(1926, с. 99),- значит по существу выключить практику лечебной педагогики из
общего круга социального воспитания. Ведь и заграничная школа приходит к идее
комплекса, как указывает сам Грибоедов (там же). "Урок с носовым платком" Р.
Гюртлера явл яется комплексом случайным и примитивным, между тем как в основу
комплекса ГУСа положено "отражение связей между основными жизненными явлениями
(природа, труд, общество)" (Программы вспомогательной школы, 1927, с. 8).
Умственно отсталый ребенок более, нежели нормальный, нуждается во вскрытии
этих связей в процессе школьного обучения. То обстоятельство, что этот комплекс
труднее комплекса "носового платка", - его программное положительное
достоинство, ибо ставить пр еодолимые трудности и значит осуществлять творческие
задачи воспитания по отношению к развитию. Мы считаем симптоматичным и глубоко
справедливым выступление Элиасберга, так много поработавшего над проблемой
психологии и патологии абстракции, против исключительного господства наглядности
во вспомогательной школе. Именно потому, что умственно отсталый ребенок так
зависим в своем опыте от наглядных, конкретн ых впечатлений и так мало развивает
предоставленный сам себе абстрактное мышление, школа должна освободить его от
обилия наглядности, служащей помехой развитию отвлеченного мышления, и
воспитывать эти процессы. Иначе говоря, школа должна не только при меняться к
недостаткам такого ребенка, но и бороться с ними, преодолевать их. В этом
заключается третья основная черта практической проблемы дефектологии: помимо
общности целей, стоящие перед нормальной и специальной школой, помимо
особенности и своео бразия применяемых в специальной школе средств, творческий
характер всей школы, делающий эту школу школой социальной компенсации,
социального воспитания, а не "школой слабоумных", заставляющий ее не
приспосабливаться к дефекту, но побеждать его, входит как необходимый момент
проблемы практической дефектологии. Вот те три точки, которые определяют весь
круг практической дефектологии.
Как сказано, мы ограничиваемся здесь постановкой проблем в самой общей
форме. Мы указали, что это проблемы, к разрешению которых дефектология только
начинает приступать, обращены к будущему больше, нежели к прошлому и настоящему
нашей науки. Мы стреми лись показать, что дефектология изучает развитие, у
которого есть свои законы, свой темп, свои циклы, свои диспропорции, свои
метаморфозы, свое перемещение центров, свои структуры; что это есть особая и
относительно самостоятельная область знания о гл убоко своеобразном предмете. В
области практической, в области воспитания, как стремились мы показать,
дефектология стоит перед задачами, разрешение которых требует творческой работы,
создания особых, форм. Для разрешения тех и других проблем дефектол огии
необходимо найти прочный фундамент и для теории, и для практики. Чтобы не
строить на песке, чтобы избежать эклектического и поверхностного эмпиризма,
который отличал ее в прошлом, чтобы перейти к творчески положительной педагогике
от больнич но-лекарственной, дефектология должна опереться на философский
диалектико-материалистический фундамент, на котором строится наша общая
педагогика, и на фундамент социальный, на котором строится наше социальное
воспитание. Это и есть проблема нашей деф ектологии.
Глава первая
Дефект и компенсация
(Некоторые авторы употребляют в том же смысле термин "перекомпенсация")
1.
В тех системах психологии, которые в центр ставят понятие целостной личности,
идея сверхкомпенсации играет доминирующую роль. "Что меня не губит, делает меня
сильнее", - формулирует эту идею В. Штерн, указывая, что из слабости возникает
сила, из недос татков - способности (W. Stern, 1923, с. 145). Широко
распространенное и очень влиятельное в Европе и Америке психологическое
направление, созданное школой австрийского психиатра Адлера и называющее себя
индивидуальной психологией, т. е. психологией л ичности, развило эту идею в
целую систему, в законченное учение о психике. Сверхкомпенсация не есть
какое-либо редкое или исключительное явление в жизни организма. Примеров ее
можно привести бесконечное множество. Это, скорее, в высшей степени общая и
широчайше распространенная черта органических процессов, связанная с основными
законами живой материи. Правда, мы до сих пор не имеем сколько-нибудь
исчерпывающей и всеохватывающей биологической теории сверхкомпенсации, но в ряде
отдельных областей ор ганической жизни эти явления изучены столь основательно,
практическое использование их столь значительно, что мы с полным правом можем
говорить о сверхкомпенсации как о научно установленном фундаментальном факте в
жизни организма.
Мы прививаем здоровому ребенку оспенный яд. Ребенок переносит легкую болезнь
и по выздоровлении становится на много лет защищенным против оспы. Его организм
приобрел иммунитет, т. е. не только справился с легким заболеванием, которое мы
вызвали привив кой, но вышел из этой болезни более здоровым, чем был до нее.
Организм сумел выработать противоядие в гораздо больших размерах, чем
требовалось дозой внесенного в него яда. Если мы теперь сравним нашего ребенка с
другими, не испытавшими прививки, то у видим, что он в отношении этой страшной
болезни является сверх здоровым: он не только не болеет сейчас, как другие
здоровые дети, но он и не может заболеть, он останется здоровым и тогда, когда
яд снова попадет ему в кровь.
Вот этот, с первого взгляда парадоксальный органический процесс, превращающий
болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет, и носит
название сверхкомпенсации. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение
или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные
реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы
парализовать непосредственную опасность. Организм представляет относительно
замкнутую и внутренн е связанную систему органов, обладающую большим запасом
потенциальной энергии, скрытых сил. Он действует в минуты опасности как единое
целое, мобилизуя скрытые запасы накопленных сил, сосредоточивая в месте
опасности с большей расточительностью горазд о большие дозы противоядия, чем
доза грозящего ему яда. Таким путем, организма не только компенсирует
причиненный ему вред, но всегда вырабатывает излишек, перевес над опасностью,
приводящий его в более высокое состояние защищенности, чем то, которое у него
было до .возникновения опасности.
К месту, в которое проникла зараза, белые кровяные шарики устремляются в
гораздо большем количестве, чем нужно для того, чтобы справиться с заразой. Это
и есть сверхкомпенсация. Если лечат туберкулезного больного, впрыскивая ему
туберкулин, т. е. тубе ркулезный яд, то рассчитывают на сверхкомпенсацию
организма. Это несоответствие раздражения и реакции, неравенство действия и
противодействия в организме, излишек противоядия, прививка сверхздоровья через
болезнь, поднятие на высшую ступень через прео доление опасности важны для
медицины и педагогики, для лечения и воспитания. И в психологии это явление
получило широкое применение, когда стали изучать психику не изолированно от
организма, как отрешенную от тела душу, а в системе организма, как его
своеобразную и высшую функцию. Оказалось, что в системе личности
сверхкомпенсация играет не меньшую роль. Достаточно обратиться к современной
психотехнике. Согласно ее взгляду, такая важнейшая в процессе воспитания
личности функция, как упражнение, в сущности сводится к явлениям
сверхкомпенсации. Адлер обратил внимание на то, что неполноценные органы,
функционирование которых затруднено или нарушено вследствие дефектов,
необходимо вступают в борьбу, в конфликт с внешним миром, к которому они должны
приспособиться. Эту борьбу сопровождает повышенное заболевание и смертность, но
борьба же таит в себе повышенные возможности сверхкомпенсации (A. Adler, 1927).
Подобно тому как в случае заболевания или удаления одного из парных органов
(почки, легко го) другой член пары принимает на себя его функции и
компенсаторно развивается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного
органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя
работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую
надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его
работы. "Ощущение дефективности органов является для индивида постоянным
стимулом к развитию его психики", - цитирует Адлер О. Рюле (2) (1926, с. 10).
Чувство или сознание малоценности, возникающее у индивида вследствие дефекта,
есть оценка своей социальной позиции, И она становится главной движущей силой
психического развития. Сверхкомпенсация, "развивая психические явления
предчувствия и предвиден ия, а также их действующие факторы вроде памяти,
интуиции, внимательности, чувствительности, интереса - словом, все психические
моменты в усиленной степени" (там же, с. 11), приводит к сознанию сверхздоровья
в больном организме, к выработке сверхполно ценности из неполноценности, к
превращению дефекта в одаренность, способность, талант. Страдавший недостатками
речи Демосфен становится величайшим оратором Греции. Про него рассказывают, что
он владел своим великим искусством, специально увеличивая св ой природный
дефект, усиливая и умножая препятствия. Он упражнялся в произнесении речи,
наполняя рот камешками и стараясь преодолеть шум морских волн, заглушающих его
голос. "Se поп ё vero, e ben trovato" ("если это и неверно, то хорошо
выдумано"), как говорит итальянская пословица. Путь к совершенству лежит через
преодоление препятствий, затруднение функции есть стимул к ее повышению.
Примером могут служить также Л. В. Бетховен, А. С. Суворов. Заика К. Демулен был
выдающимся оратором; слепоглухон емая E. Келлер (3) -известной писательницей,
проповедницей оптимизма.
2.
Два обстоятельства заставляют нас с особым вниманием взглянуть на это учение.
Во-первых, его связывают часто, особенно в кругах немецкой социал-демократии, с
учением К. Маркса; во-вторых, оно внутренне связано с педагогикой, с теорией и
практикой восп итания. Мы оставим в стороне вопрос о том, насколько соединимо
учение индивидуальной психологии с марксизмом; этот вопрос потребовал бы для
разрешения особого исследования. Укажем только, что попытка синтеза Маркса и
Адлера, попытки включить учение о личности в контекст философской и
социологической системы диалектического материализма делались, и попытаемся
понять, какие основания могли побудить к сближению двух рядов идей.
Уже возникновение нового направления, выделившегося из школы З. Фрейда (4),
было вызвано разницей в политических и социальных взглядах представителей
психоанализа. Политическая сторона здесь тоже имела, по-видимому, значение,
рассказывает Ф. Виттельс об уходе Адлера и части его сторонников из
психоаналитического кружка. Адлер и его 9 друзей были социал-демократы. Многие
его последователи любят подчеркивать этот момент. "Зигмунд Фрейд доныне делал
все, чтобы его учение оказалось полезным для интере сов господствующего
общественного строя. В противовес этому индивидуальная психология А. Адлера
носит революционный характер и выводы из нее вполне совпадают с выводами
революционной социологии Маркса", - говорит О. Рюле (1926, с. 5), который
стремится к синтезу Маркса и Адлера в своей работе о психике пролетарского
ребенка.
Все это, как уже сказано, спорно, но два момента, которые делают подобное
сближение психологически возможным, привлекают внимание.
Первое - диалектический характер нового учения; второе - социальная основа
психологии личности. Адлер мыслит диалектически: развитие личности движется
противоречием; дефект, неприспособленность, малоценность - не только минус,
недостаток, отрицательная величина, но и стимул к сверхкомпенсации. Адлер
выводит «основной психологический закон о диалектическом превращении
органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в
психические стремления к компенсации и сверхкомпенса ции». (А. Adler,
1927, с. 57). Этим он позволяет включить психологию в контекст широких
биологических и социальных учений; ведь все истинно научное мышление движется
путем диалектики. И Ч. Дарвин (5) учил, что приспособление возникает из неприсп
особленности, из борьбы, гибели и отбора. И Маркс, в отличие от утопического
социализма, учил, что развитие капитализма неизбежно ведет через преодоление
капитализма диктатурой пролетариата к коммунизму, а не уводит от него в сторону,
как кажется пове рхностному взгляду. Учение Адлера тоже хочет показать, как
целесообразное и высшее с необходимостью возникает из нецелесообразного и
низшего.
Психология личности окончательно порывает с "биологическим статизмом в
подходе к характеру", как правильно отмечает А. Б. Залкинд, и является
"действительно революционным характерологическим течением" (1926, с. 177), так
как, в противовес учению Фрейда, на место биологического фатума ставит движущие
и формирующие силы истории и социальной жизни (там же). Учение Адлера становится
в оппозицию не только к реакционно-биологическим схемам Э. Кречмера (6), для
которого врожденная конституция определяет строение тела, характер и "все
дальнейшее развитие человеческого характера есть лишь пассивное развертывание
того основного биологического типа, который врожденно присущ человеку" (там же,
с. 174), но учение Адлера оппозиционно и по отношению к характ ерологии Фрейда.
Его отделяют от последнего две идеи: идея социальной основы развития личности и
идея финальной направленности этого процесса. Индивидуальная психология отрицает
обязательную связь характера и вообще, психологического развития личности с
органическим субстратом. Вся психическая жизнь индивида есть смена боевых
установок, направленных к разрешению единой задачи - занять определенную позицию
по отношению к имманентной логике человеческого общества, к требованиям
социального бытия. Реш ает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по
себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. В
связи с этим для психолога становится обязательным понимание каждого
психологического акта не только в связи с прошлым, но и с будущим личности. Это
и можно назвать фин альной направленностью нашего поведения. В сущности это
понимание психологических явлений не только из прошлого, но и из их будущего не
означает ничего другого, кроме диалектического требования понимать явления в
вечном движении, вскрывать их тенденци и, их будущее, детерминированное их
настоящим. В учение о структуре личности, о характере новое понимание вводит
глубочайше ценную для психологии перспективу будущего. Оно освобождает нас от
консервативных, обращенных назад учений Фрейда и Э. Кречмера.
Как жизнь всякого организма направляется биологическим требованием
приспособления, так жизнь личности направляется требованиями ее социального
бытия. "Мы не в состоянии думать, чувствовать, хотеть, действовать без того,
чтобы перед нами была какая-ниб удь цель", - говорит Адлер (A. Adler, 1927, с.
2). И отдельный поступок, и развитие личности в целом могут быть поняты из
заложенных в них тенденций к будущему. Другими словами: "Психическая жизнь
человека стремится, как действующее лицо, созданное хо рошим драматургом, к
своему V акту" (там же, с. 2-3).
Перспектива будущего, вводимая этим учением в понимание психологических
процессов, подводит нас к индивидуально-психологической педагогике как к одному
из двух моментов, приковывающих наше внимание к методу Адлера. Виттельс называет
педагогику главной областью приложения адлеровской психологии. В самом деле,
педагогика для описанного психологического направления составляет то же, что
медицина для наук биологических, техника - физико-химических и политика -
социальных; она здесь высший критерий ис тины, так как практикой доказывает
человек истину своих мыслей. С самого начала ясно, почему именно это
психологическое течение помогает понять детское развитие и воспитание: в
неприспособленности детства заложен, следовательно, источник сверхкомпенса ции,
т. е. сверхполноценного развития функций. Чем более приспособлено детство у
какого-либо вида животных, тем меньше потенциальные возможности развития и
воспитания. Залог сверхценности дан в наличии неполноценности; поэтому движущими
силами развития ребенка являются неприспособленность и сверхкомпенсация. Такое
понимание дает нам ключ к классовой психологии и педагогике.
Как течение потока определяется берегами и руслами, так психологическая
лейтлиния, жизненный план развивающегося и растущего человека определены с
объективной необходимостью социальным руслом и социальными берегами личности.
3.
Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п.
учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим
базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что
дефект есть не тол ько минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и
способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл! В сущности,
психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с
научной точностью сформулирован главнейший за кон: ребенок будет хотеть все
видеть, если он близорук, все слышать, если у него аномалия слуха; будет хотеть
говорить, если у него затруднения в речи или заикание. Желание летать будет
выражено у детей, которые испытывают большие трудности уже при пр ыгании (А.
Adler, 1927, с. 57). В этой "противоположности органически данной
недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е. психических стремлений к
компенсации..." (там же) заложены исходный пункт и движущие силы всякого
воспитания. Практика воспит ания на каждом шагу подтверждает это. Если мы
слышим: мальчик хромает и поэтому бегает лучше всех - мы понимаем, что речь идет
все о том же законе. Если экспериментальные исследования показывают, что реакции
могут протекать с большей скоростью и силой при наличии препятствий по сравнению
с максимальными при нормальных условиях, то перед нами все тот же закон.
Высокое представление о человеческой личности, понимание ее органической
слитности и единства должны лечь в основу воспитания ненормального ребенка.
В. Штерн, который глубже других психологов заглянул в структуру личности,
полагал: "Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности
того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно
установленную ненорма льность личности сводить к единичным свойствам как единой
первопричине" (W. Stern, 1921, с. 163-164).
Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине
все больше укрепляется взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья
или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого
организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку
нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма
(там же, с. 164). И в психологии микроскопический анализ ненормальностей привел
к их переоценке и рассматрив анию их как выражений общей ненормальности
личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и
от понятия, и от термина дефективные дети".
Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он
называл законом запруды. "Если психическое событие прерывается или тормозится в
естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый
элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения
психического события, там происходит затопление" (Т. Липпс, 1907, с. 127).
Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку.
Она может пойти окольным путем. "Среди многого другого сюда относится высокая
оценка того, что утрачено или даже только повреждено" (там же, с. 128). Здесь
уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону
универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление
затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы
мышления Липпс объяснял действием этого закона. "Всякая целесообразная
деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или
автоматического события" тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте
запруды присуща "тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было
достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких
обходных путей" (там же, с. 274).
Только благодаря затруднению, задержке, препятствию и становится возможной
цель для других психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной
какой-нибудь автоматически действующей функции становится "целью" для других
функций, направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообразной
деятельности. Вот почему дефект и создаваемые им нарушения в функционировании
личности становятся конечной целевой точкой для развития всех психических сил
индивида; вот почему Адлер называет дефект основной д вижущей силой развития и
целевой, финальной точкой жизненного плана. Линия "дефект - сверхкомпенсация" и
есть лейтлиния развития ребенка с дефектом какой-либо функции или органа. Таким
образом, "цель" дана заранее, и в сущности только по видимости цель, на деле же
она первопричина развития.
Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что
одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного
направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно
они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в
воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный
процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации - значит не смягчать
тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его
компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают
постепенности становления всей личности под новым углом.
Какая освобождающая истина для педагога: слепой развивает психическую
надстройку над выпавшей функцией, которая имеет одну задачу - заместить зрение;
глухой всеми способами выраба тывает средства, чтобы преодолеть изолированность
и отъединенность немоты! До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не
принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной
полноценности, которая бьет ключом у такого р ебенка. Дефект рассматривался
статически только как дефект, как минус. Положительные силы, приводимые в
действие дефектом, были в стороне от воспитания. Психологи и педагоги не знали
закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и
психологических стремлений к компенсации, учитывали только первое, только
недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник
богатства; не только слабость, но и источник силы. Думали, что развитие слепого
ребенка направле но к слепоте. Оказывается, оно направлено к преодолению
слепоты. Психология слепоты есть в сущности психология преодоления слепоты.
Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного
воспитания слепых и глухих детей. Прежнее понимание дефекта как только
недостатка похоже на то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку,
сказали, что ему привив ают болезнь. На деле ему прививают сверхздоровье. Самое
важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и
на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться Социальная
полноценность есть конечная целевая точк а воспитания, так как все процессы
сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции. Компенсация идет
не к дальнейшему уклонению от нормы, хотя бы в положительном смысле, но к
сверхнормальному, односторонне уродливому, гипертрофированному развитию личности
в отдельных отношениях, но в сторону нормы; в сторону приближения к
определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный
социальный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезанного от мира,
выключенног о из всех социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение
социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его
психологическая способность к речи обратно пропорциональна его физической
способности говорить. Пусть покажется пара доксом, но глухой ребенок больше
нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обучение проходило мимо
этого, и глухие без всякого воспитания, вопреки ему, развивали и создавали свой
язык, который возникал из этого тяготения. Здесь есть над чем п одумать
психологу. Здесь причина нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых.
Точно так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к овладению
пространством, большим по сравнению со зрячим ребенком тяготением к тому миру,
который нам б ез труда дан благодаря зрению. Дефект есть не только слабость, но
и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей
с Дефектами.
4.
В идеях Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера заключено здоровое ядро психологии
воспитания детей с дефектами. Однако эти идеи окутаны некоторой неясностью, и,
чтобы овладеть ими вполне, надо точно уяснить, в каком отношении они стоят к
другим психологическ им теориям и взглядам, близким к ним по форме или по духу.
Во-первых, легко возникает подозрение, что эти идеи порождены не научным
оптимизмом. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, то всякий
дефект есть благо. Разве не так? Но сверхкомпенсация есть только крайняя точка
одного из двух возмож ных исходов этого процесса, один из двух полюсов такого
осложненного дефектом развития. Другой полюс-неудача компенсации, бегство в
болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Неудавшаяся
компенсация превращается в защитную борьбу п ри помощи болезни, в фиктивную
цель, направляющую весь жизненный план по ложному пути. Между этими двумя
полюсами, крайними случаями, расположены все возможные степени компенсации - от
минимальных до максимальных.
Во-вторых, эти идеи легко смешать с прямо противоположными по смыслу, и
увидеть в них возвращение глубоко назад, к христианско-мистической оценке
дефекта и страдания. Не проникает ли вместе с указанными идеями и высокая оценка
болезни во вред здоровью, признание пользы страдания - вообще, культивирование
слабых, убогих, немощных форм жизни в ущерб сильным, ценным, мощным?
Нет, новое учение положительно оценивает не страдание само по себе, а его
преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по
себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Так что оно диаметрально
противоположно христианским идеям о немощах. Не нищета, но потенциальное
богатство духа, нищета как импульс к ее преодолению, к накоплению называ ются
здесь благом. Идеал силы и мощи сближает Адлера с Ф. Ницше (7), у которого
индивидуальная психология показана как воля к власти, могуществу, как первичное
стремление. Учение о социальной полноценности как конечной точке
сверхкомпенсации одинаково четко отделяет психологию и от христианского идеала
слабости, и от ницшеанского культа индивидуальной силы.
В-третьих, учение о сверхкомпенсации дефекта необходимо отграничить от старой
наивно-биологической теории компенсации органов, или, иначе, от теории викариата
органов чувств. Несомненно, что в ней уже заключалось первое научное
предчувствие той истины, что выпадение функции дает толчок к развитию других
заступающих ее место функций. Но это предчувствие выражено наивно и искаженно.
Отношения между органами чувств прямо приравниваются к отношениям между парными
органами; осязание и слух якобы прямо компенсируют выпавшее зрение, как здоровая
почка заболевшую; органический минус механически покрывается органическим же
плюсом, и остается неясным при таком перепрыгивании через все
социально-психологические инстанции, что побуждает ухо и кожу к компенсации:
ведь выпадение зрения не затрагивает жизненно необходимых отправлений. Практика
и наука давно разоблачили несостоятельность этого учения.
Фактическое исследование показало, что у слепого ребенка не происходит
автоматического повышения осязания или слуха за счет недо стающего зрения (К.
Bürklen, 1924). Напротив, не зрение само по себе замещается, а возникающие
из его отсутствия затруднения разрешаются путем развития психической надстройки.
Так, мы встречаемся с мнением о повышенной памяти, повышенном внимании,
повышенных речевых способностях слепых. Именно в этом видит А. Петцельд (8),
которому принадлежит лучшая работа по психологии слепых (A. Petzeld, 1925),
основную черту сверхкомпенсации. Самое характерное для личности слепого,
полагает он, возможность при помощи речи усвоить социальный опыт зрячих. X.
Гризбах показал, что догма викариата чувств не выдержала критики, и "слепой был
настолько же приближен к обществу зрячих, насколько он был удален от него
теорией викариата" (там же, с. 30-31). Зерно истины действительно есть в этой
теории; оно заключено в понимании того, что всякий дефект не ограничивается
изолированным выпадением функции, но влечет за собой радикальную перестройку
всей личности и вызывает к жизни новые психические силы, дает им новое
направление. Только наивное представление о чисто органической природе
компенсации, только игнорирование социально-психологического момента в этом
процессе, только незнание конечного направления и общей природы сверхкомпенсации
отделяют старое у чение от нового.
В-четвертых, наконец, надо установить истинное отношение учения Адлера к
складывающейся в последние годы советской лечебной социальной педагогике,
построенной на данных рефлексологии. Разграничение этих двух кругов идей
сводится к тому, что учение об условных рефлексах дает научную основу для
построения самого механизма воспитательного процесса, учение о сверхкомпенсации
для понимания самого процесса развития ребенка. Многие авторы, в том числе и я,
анализировали обучение слепых или глухих с точки зрения условных рефлексов и
приходили к глубочайше важному выводу: нет никакой принципиальной разницы между
воспитанием зрячего и слепого ребенка, новые условные связи завязываются
одинаковым способом с любого анализатора, влияние организованных внешн их
воздействий является определяющей силой воспитания. Целая школа под руководством
И. А. Соколянского (9) разрабатывает новую методику обучения глухонемых речи на
основе этого учения и достигает при этом и поразительных практических
результатов, и те оретических положений, предвосхищающих построения самой
прогрессивной европейской сурдопедагогики. Но ограничиваться этим нельзя. Нельзя
полагать, что теоретически снимается всякая разница между воспитанием слепого,
глухого и нормального ребенка, нельзя потому, что на деле эта разница существует
и дает себя знать. Весь исторический опыт сурдо- и тифлопедагогики гово рит за
это. Необходимо еще учесть особенности развития ребенка с дефектом. Воспитатель
должен знать, в чем коренится своеобразие специальной педагогики, какие факты в
развитии ребенка отвечают этому своеобразию и требуют его. Что слепой или глухой
реб енок с точки зрения педагогики принципиально может быть приравнен к
нормальному - это истина; но он достигает того же, чего достигает нормальный
ребенок, иным способом, на ином пути, иными средствами. И для педагога особенно
важно знать именно это сво еобразие пути, по которому нужно повести ребенка.
Биография слепого не похожа на биографию зрячего; невозможно допустить, что
слепота не вызовет глубокого своеобразия всей линии развития.
В сущности финальный характер психологических актов, их направленность на
будущее выступают уже в самых элементарных формах поведения. Уже в простейших
формах поведения, с которыми имеет дело школа И. П. Павлова при изучении
механизма условных рефлекс ов, обозначается целеустремленность поведения. Среди
прирожденных рефлексов Павлов различает особый рефлекс цели. Этим противоречивым
названием он, вероятно, хочет указать на два момента:
1) на то, что и здесь мы имеем дело с рефлекторным механизмом;
2) на то, что этот механизм принимает видимость целесообразной деятельности, т.
е. становится понятным в связи с будущим. "Вся жизнь есть осуществление одной
цели, - говорит Павлов, - именно охранения самой жизни..." (1951, с. 308).
Он же называет этот рефлекс рефлексом жизни. "Вся жизнь, все ее улучшения,
вся ее культура делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к
той или другой поставленной ими себе в жизни цели" (там же, с. 310). Павлов
прямо формулирует значение этого рефле кса для воспитания, его идеи совпадают с
учением о компенсации. "Для полного, правильного, плодотворного проявления
рефлекса цели, - говорит он, - требуется известное его напряжение. Англосакс,
высшее воплощение этого рефлекса, хорошо знает это, и вот почему на вопрос,
какое главное условие достижения цели, он отвечает неожиданным, невероятным для
русского глаза и уха образом: "существование препятствий". Он как бы говорит:
"Пусть напрягается в ответ на препятствия мой рефлекс цели - и тогда-то я и
достигну цели, как бы она ни была трудна для достижения". Интересно, что в
ответе совсем игнорируется невозможность достижения цели" (там же, с. 311).
Павлов сожалел, что у нас "отсутствуют практические сведения относительно такого
важнейшего фактора жизни, как рефлекс цели. А эти сведения так нужны во всех
областях жизни, начиная с капитальнейшей области-воспитания" (там же, с.
311-312).
То же самое говорит о рефлексе Ч. Шерринггон (10). По его мнению,
рефлекторная реакция не может быть действительно понята физиологом без знания ее
цели, а он может узнать цель, только рассматривая реакцию в свете всякого
органического комплекса нормальных функций как целого. Это дает и право синтеза
обеих пс ихологических теорий. "Стратегическая установка" адлеристов, - говорит
А. Б. Залкинд, - это та же доминанта, но не в общефизиологических, а в
клинических, психотерапевтических формулировках" (цит. по кн.: Новое в
рефлексологии..., 1925 с. VI). В теоре тическом и деловом совпадении этих двух
учений автор видит подтверждение "правильности того основного пути", которым
идут они оба (там же).
Экспериментальные исследования, на которые мы ссылались выше и которые
показали, что реакция может выиграть в силе и скорости при наличии
противодействующих и препятствующих раздражении, могут рассматриваться
одновременно и как явления доминанты, и как явления сверхкомпенсации. Л. Л.
Васильев и я описали эти явления под именем доминантных процессов (В. Бехтерев",
Л. Л. Васильев, 1926; Л. С. Выготский, 1982). В. П. Протопопов показал, что по
большей устойчивости и интенсивности реакции сосредоточе ния
"соматически-дефективные превосходят нормальных" (1925, с. 26); он объясняет это
особенностями доминантного процесса. Это и означает, что потенциал
сверхкомпенсации у дефективных выше.
Нельзя рассматривать вопросы воспитания без перспективы будущего. Об этом
говорят те выводы, к которым неизбежно приводит нас подобное рассмотрение. Так,
И. А. Соколянский приходит к парадоксальному выводу: воспитание слепоглухонемых
легче, чем воспит ание глухонемых, глухонемых - легче, чем слепых; слепых - чем
нормальных. По степени сложности и трудности педагогического процесса
устанавливается именно такая последовательность. Он видит в этом прямое
следствие применения рефлексологии к пересмотру взглядов на дефективность. "Это
не парадокс, - говорит Соколянский, - но естественный вывод из новых взглядов на
природу человека и на сущность речи" (в кн.: УкраiньскIi вiсник рефлексологii,
1926). Протопопов также заключает из этих исследований, что у слепоглухонемого
"с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения"
(1925, с. 10).
Что могут дать педагогике подобные психологические положения? Совершенно
ясно, что всякое сравнение воспитания слепоглухонемого и нормального ребенка по
трудности и сложности только тогда целесообразно, когда мы имеем в виду равные
педагогические зада чи, выполняемые при разных условиях (нормальный и
дефективный ребенок); только общая задача, единый Уровень педагогических
достижений могут служить общей мерой трудности воспитания в обоих случаях.
Нелепо спрашивать, что труднее: научить способного во сьмилетнего ребенка
таблице Умножения или отстающего студента высшей математике. Здесь легкость в
первом случае обусловлена не способностями, а легкостью задачи. Слепоглухонемого
легче обучать, потому что уровень его развития, требования к его развитию,
задачи воспитания, которые оно хочет достигнуть, минимальны. Если мы захотим
обучать нормального ребенка этому же минимуму, едва ли кто-то ст анет
утверждать, что это потребует больше труда. Наоборот, если бы мы поставили перед
воспитателем слепоглухонемого такие же огромные по объему задачи, что стоят и
перед воспитателем нормального ребенка, едва ли кто взялся бы не только провести
это с меньшим трудом, но и вообще осуществить. Из кого легче выработать
определенную социальную единицу рабочего, приказчика, журналиста - из
нормального или слепоглухонемого? На этот вопрос едва ли можно дать больше чем
один ответ. У слепоглухонемого с чре звычайной легкостью устанавливается
возможность остального общения, как говорит Протопопов, но только в минимальных
размерах.
Клуб глухонемых и интернат слепоглухонемых никогда не сделается центром
общественной жизни. Или пусть сперва докажут, что сле поглухонемого легче
научить читать газету и вступать в социальное общение, чем нормального. Такие
выводы непременно возникнут, если мы будем рассматривать только механику
воспитания без учета линии развития самого ребенка и его перспективы.
Работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером
неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых к
его воспитанию социальных требований, с одной стороны, и компенсаторным фондом,
богатством и разн ообразием функций -с другой. Этот фонд у слепоглухонемого
чрезвычайно беден; его неприспособленность очень велика. Поэтому не легче, но
неизмеримо труднее воспитание слепоглухонемого, чем нормального, если оно хочет
дать те же результаты. Но что остае тся и имеет решающее значение как итог всех
этих разграничении для воспитания, так это возможность социальной полноценности
и сверхценности для детей, обладающих дефектами. Это достигается чрезвычайно
редко, но сама возможность такой счастливой сверхк омпенсации указывает, как
маяк, путь нашему воспитанию.
Думать, что всякий дефект непременно будет счастливо компенсирован, так же
наивно, как думать, что всякая болезнь непременно кончается выздоровлением. Нам
нужны прежде всего трезвость взгляда и реализм оценки; мы знаем, что задачи
сверхкомпенсации так их дефектов, как слепота и глухота, огромны, а
компенсаторный фонд беден и скуден; путь развития чрезмерно труден, но тем
важнее знать верное направление. На деле это учитывает и Соколянский, и этому он
обязан большими успехами своей системы. Для его метода не так важен его
теоретический парадокс, как его великолепная практическая условная установка в
воспитании. При его методе, говорит он, не только мимика становится совершенно
бесцельной, но сами дети не употребляют ее и по собственной инициативе.
Напротив, устная речь становится для них непреодолимой физиологической
потребностью (в кн.: УкраiньскIi вiсник рефлексологii 1926). Вот чем не может
похвастаться ни одна методика в мире и вот где ключ к воспитанию глухонемых.
Если устная речь становится потребностью и вытесняет у детей мимику, то значит
обучение направле но по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; оно
направлено по линии детских интересов, а не против них.
Традиционное воспитание устной речи, как стершееся зубчатое колесо, не
захватывало всего механизма естественных сил и импульсов ребенка, не приводило в
движение внутреннюю компенсаторную деятельность и вертелось вхолостую. Устная
речь, вбиваемая в уче ников с классической жесткостью, становилась для глухих
официальным языком; все силы техники уходили в мимику. Но задача воспитания
только и сводилась к тому, чтобы овладеть этими внутренними силами развития.
Если цепной метод Соколянского сделал это, значит, он на деле учитывает силы
сверхкомпенсации и овладевает ими. Достигнутые успехи не являются на первых
порах верным показателем пригодности метода: это вопрос техники и ее
совершенствования, наконец, вопрос практической удачи. Принципиальное зн ачение
имеет только одно: физиологическая потребность в речи. Если найден секрет
создать потребность, т. е. поставить цель, будет и сама речь.
Для тифлопедагогики такой же смысл и цену имеет установленное Петцельдом
положение: возможность знания для слепого есть возможность полного знания обо
всем, его понимание есть в основе возможность полного понимания всего (A.
Petzeld, 1925). Автор видит характерологическую особенность всей психологии
слепого и структуры его личности не только в необычной пространственной
ограниченности, но и в обладании полной речью. Из борьбы этих двух сил слагается
личность слепого. Насколько это положение будет претворено в жизнь, в каких
размерах и в какой срок оно будет осуществлено - вопрос практического развития
педагогики, которое зависит от очень многих обстоятельств. Ведь и нормальные
дети чаще всего не осуществляют в ходе воспитания всех или даже бол ьшей части
своих возможностей. Разве пролетарский ребенок достигает той степени развития,
которой он мог бы достигнуть? Так и со слепыми. Но для правильного построения
даже скромного воспитательного плана чрезвычайно важно снять ограничивающие
кругозор пределы, которые якобы самой природой поставлены специальному развитию
такого ребенка. Важно, чтобы воспитание взяло курс на социальную полноценность и
считало ее реальной и определяющей точкой, а не питалось мыслью об обреченности
слепого на неполн оценность.
Подведя итоги, остановимся на одном примере. Хотя в последнее время научная
критика сильно поработала над разрушением легендыо Е. Келлер, тем не менее ее
судьба лучше всего поясняет весь ход развитых здесь мыслей. Один из психологов
совершенно верно заметил, что если бы Келлер не была слепоглухонемой, она
никогда не достигла бы того развития, влияния и известности, которые выпали на
ее долю. Как это понимать?
Во-первых, это значит, что ее серьезные дефекты вызвали к жизни огромные силы
сверхкомпенсации. Но это еще не все: ведь ее компенсат орный фонд был беден до
крайности. Во-вторых, это означает, что не будь того исключительно счастливого
стечения обстоятельств, которое превратило ее дефект в социальные плюсы, она
осталась бы малоразвитой и неприметной обывательницей провинциальной Ам ерики.
Но Е. Келлер сделалась сенсацией, она стала в центр общественного внимания, она
превратилась в знаменитость, в национального героя, в божье чудо для
многомиллионного американского обывателя; она сделалась народной гордостью,
фетишем. Ее дефект стал для нее социально выгодным, он не создал чувства
малоценности. Ее окружили роскошью и славой, даже отдельные пароходы
предоставлялись для ее образовательных экскурсий. Ее обучение сделалось делом
всей страны. Ей были предъявлены огромные социальные требования: ее хотели
видеть доктором, писательницей, проповедницей - и она ими сделалась. Сейчас
почти нельзя отличить то, что принадлежит действительно ей и что сделано для нее
по заказу обывателя. Этот факт лучше всего показывает, какую роль сыг рал
социальный заказ в ее воспитании. Сама Келлер пишет, что родись она в другой
среде, она бы вечно сидела во мраке и жизнь ее была бы пустыней, отрезанной от
всякого общения с внешним миром (1910). В ее истории все увидели живое
доказательство самос тоятельной силы и жизни духа, заключенного в телесную
темницу. Даже при "идеальных внешних воздействиях на Елену, - пишет один автор",
- мы не увидели бы ее редкой книги, если бы живой, мощный, хотя и замуравленный
дух ее не рвался бы неудержимо навс тречу влиянию извне" (Е. Келлер, 1910, с.
8). Автор, понимающий, что слепоглухонемота есть не только сумма двух слагаемых,
что "сущность понятия слепоглухонемоты много глубже" (там же, с. 6), вслед за
традицией видит эту сущность в религиозно-спиритуа листическом понимании ее
истории. Между тем жизнь Е. Келлер не содержит в себе ничего таинственного. Она
наглядно показывает, что процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя
силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспита нию, и
сохраненными силами психики. Исключительно высокий социальный заказ,
предъявленный к развитию Е. Келлер, и счастливая социальная его реализация в
условиях дефекта определили ее судьбу. Ее дефект не только не был тормозом, но
стал импульсом и об еспечил развитие. Вот почему прав Адлер, когда советует
рассматривать всякий акт в его связи с единым жизненным планом и его конечной
целью (A. Adler, 1927). И. Кант полагал, говорит А. Нейер, что мы поймем
организм, если будем рассматривать его как р азумно сконструированную машину;
Адлер советует рассматривать индивида как воплощенную тенденцию к развитию.
* * *
В традиционном воспитании детей с дефектами психики нет ни грана стоицизма.
Оно расслаблено тенденциями жалости и филантропии, оно отравлено ядом
болезненности и слабости. Наше воспитание пресное; оно не задевает ученика за
живое; в воспитании нет соли. Нам нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш
идеал не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а
открыть преодолению дефекта, его сверхкомпенсапии широчайший путь. Для этого нам
нужно усвоить социальную направленность э тих процессов. Но в психологическом
обосновании воспитания мы начинаем терять грань между воспитанием животного и
человеческого детеныша, между дрессурой и истинным воспитанием. Вольтер шутил,
что, прочитав Ж.-Ж. Руссо (14), ему захотелось пойти на че твереньках. Вот такое
же чувство возбуждает почти вся наша новая наука о ребенке: она часто
рассматривает ребенка на четвереньках. Это примечательно, что П. П. Блонский
признается: "Я очень люблю беззубого ребенка ставить в позу четвероногого
животного: мне лично всегда это очень много говорит" (1925, с. 97). Собственно,
только в этой позе наука о ребенке и знает его. А. Б. Залкинд называет это
зоологическим подходом к детству (1926). Спору нет: такой подход очень важен;
изучить человека как один из видов животного, как высшее млекопитающее, очень
важно. Но это не все и даже не главное для теории и практики воспитания.
С. Л. Франк (15), продолжая символическую шутку Вольтера, говорит, что, в
противоположность Руссо, природа у Гёте "не отрицает, а прямо требует
вертикального положения человека; она зовет человека не назад к упрощенности и
первобытности, а вперед к развитию и усложнению человечности" (1910, с. 358). Из
этих двух полюсов развитые здесь идеи приближаются к Гёте, а не к Руссо.
Если учение об условных рефлексах рисует горизонталь человека, то теория
сверхкомпенсации дает его вертикаль.
Глава вторая
Принципы воспитания физически дефективных детей
1.
Революция, перестроившая нашу школу сверху донизу, почти не коснулась
специальной школы для дефективных детей. В школах, воспитывающих слепых,
глухонемых и умственно отсталых детей, все сейчас обстоит точно так же, как
обстояло до революции, если не с читать некоторых несущественных изменении,
которые возникли механическим путем. Работа, таким образом, остается до сих пор
не связанной ни теоретически, ни практически с общими основами социального
воспитания и с системой народного просвещения нашей Республики. Задача состоит в
том, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо, - тифло -, олиго- и
т. п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти
такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с
педагогикой нормального детства. Пр едстоит большая творческая работа по
перестройке нашей школы на новых началах. Мы должны наметить основные линии,
или, вернее говоря, отправные точки для этой работы.
При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным
недостатком, что она замыкает своего воспитанника-слепого, глухонемого или
умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает
отрезанный и замкнутый мирок, в ко тором все приноровлено и приспособлено к
дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит
его в настоящую жизнь. Наша специальная школа вместо того, чтобы выводить
ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом р ебенке навыки, которые
ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих
недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его
специальная выучка иногда сводится почти на нет. Например, речь у глухонемых. Н
есмотря на хорошо поставленное преподавание устной речи, у глухонемого ребенка
она остается в зачаточном состоянии, потому что замкнутый мир, в котором он
живет, не создает в ней потребности.
Такая замкнутая система воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых
детей перешла к нам из Германии, где указанная система достигла высшего
расцвета, развилась до логических пределов и поэтому с первого взгляда могла
служить заманчивым примером. Если вы прочитаете описание немецких специальных
школ, то увидите, что они представляют собой далеко не обычную школу. На ней
нарос ряд очень сложных учреждений, имеющих конечной задачей расширить и вынести
несколько вперед те особенные приспособлен ия для слепых и глухонемых детей, к
которым они систематически приучаются в школе и обойтись без которых уже не
могут.
Количество учреждений часто превышает несколько десятков. Если вы
поинтересуетесь, то узнаете, что некоторые хорошо поставленные шко лы имеют даже
небольшие банки, чтобы открывать кредит слепым и глухонемым для торговой и
ремесленной деятельности в дальнейшей их жизни. Все прочие учреждения служат той
же цели - социального призрения. Таким образом, создается своего рода крепость,
п рочно отвоевавшая себе кусочек во внешнем мире, но все же создающая особые
позиции для дефективного ребенка даже после того, как он выходит из школы. Даже
университетское образование для слепых в Германии до сих пор еще выделяется в
особую систему, ку да входят и знаменитые Марбургские университетские курсы для
слепых, которые гостеприимно приглашают слепых из СССР получать высшее
образование.
Предполагается, что слепые, желающие специализироваться в области высшего
образования, должны быть выделены из общей массы нормал ьного студенчества и
поставлены в какие-то особые условия. Именно благодаря тому, что Германия
располагает незначительным числом дефективных детей, с одной стороны и, с другой
- благодаря тому, что Германия до максимума довела изолированность этих уч
реждений, у многих создается мнение о могущественности и ценности германской
системы.
Эта система в корне противоположна нашей педагогической практике. У нас
обучение и воспитание слепых и дефективных детей должны быть поставлены как
проблема социального воспитания; и психологически, и педагогически это есть
проблема социального воспит ания. В самом деле, чрезвычайно легко заметить, что
всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или умственная отсталость
- вызывает как бы социальный вывих. Слепой ребенок с первых дней рождения, как
только замечается в нем этот недостаток, даже в собственной семье приобретает
какую-то особую социальную позицию, и его отношения с окружающим миром начинают
протекать по иному, чем у нормальных детей, руслу. Можно сказать, что слепота и
глухота означают не только нарушение деятельности ребе нка по отношению к миру
физическому, но прежде всего-разрыв, смещение тех систем, которые определяют все
функции общественного поведения ребенка. Что это действительно так, станет,
вероятно, совершенно ясным, если мы до конца разъясним эту точку зрения. Само
собой разумеется, что слепота и глухота есть факты биологические, а ни в коей
мере не социальные. Но все дело в том, что воспитателю приходится иметь дело не
столько с этими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями.
Когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, то приходится иметь
дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые
возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь, когда происходит смещение
тех систем, кото рые определяют все функции общественного поведения ребенка. И
поэтому, мне кажется, с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка
сводится к тому, чтобы эти социальные вывихи выпрямить совершенно. Дело обстоит
так же, как если бы перед нами был физический вывих руки, вышедшей из сустава.
Надо вправить больной орган. Задача воспитания заключается в том, чтобы ввести
слепого ребенка в жизнь и создать компенсацию его физического недостатка. Задача
сводится к тому, чтобы нарушение социальной связи с жизнью было наложено
каким-то другим путем.
Я не буду вдаваться в научный анализ психологических понятий глухонемоты или
слепоты. Позволю себе остановиться только на общепринятых мыслях, которые обычно
можно найти в литературе. Слепота или глухота как факты психологические не
существуют для самого слепого или глухого. Мы напрасно представляем, будто
слепой погружен во мрак, что он ощущает темноту так, будто попал в черную яму.
Достаточно авторитетные исследовател и свидетельствуют о том (как показывает и
объективный анализ, и субъективные впечатления самих слепых), что такое
представление совершенно ложно. Слепые не ощущают непосредственно своей слепоты,
так же как и глухие не ощущают гнетущего безмолвия, в ка ком они пребывают. Я
хотел бы показать, что и для педагога, для человека, подходящего к слепому
ребенку с намерением воспитать его, существует не столько слепота как
непосредственно физиологический факт, сколько социальные последствия этого
факта, с к оторыми приходится считаться.
В научной литературе и в общественном мнении твердо укоренилось ложное
представление о некоторой биологической компенсации дефекта. Полагают, будто
природа, лишая нас одного из чувств, как бы вознаграждает необычайным развитием
остальных чувств, что с лепые необычайно остро осязают, что глухие отличаются
особой силой зрения. В зависимости от этого ложного убеждения задачи педагогики
приобретают медицинско-лечебный характер, сводятся к развитию оставшихся чувств.
Слепота и глухота понимались узкоорг анически, и педагогика подходила к таким
детям также с точки зрения биологической компенсации (например, если вырезать
одну почку, то другая почка принимает на себя ее функцию). Иначе говоря, вопрос
о дефектах ставился всегда грубо физически. Отсюда в ся наша специальная
педагогика - лечебная или лекарственная педагогика. Между тем ясно для всякого
педагога, что слепой или глухонемой ребенок есть в первую очередь ребенок, а во
вторую линию, как говорят немецкие психологи, уже ребенок особенный, сле пой или
глухонемой.
Если вы возьмете добросовестно сделанный психологический анализ переживаний,
связанный со слепотой и глухотой (я сошлюсь на самую основательную в этой
области работу по психологии слепых Бюрклена, вышедшую в этом году), вы сумеете
увидеть, что психика слепого возникает не первично из самого физического
дефекта, но вторично из тех социальных последствий, которые вызываются
физическим дефектом. И задача заключается в том, чтобы эта лекарственная
педагогика, лечебная педагогика не подрывала у ребенка нормального питания,
потому что плох тот врач, который, прописывая больному лекарство, забывает, что
больной должен и нормально питаться и что жить одной микстурой нельзя. Такая
педагогика дает воспитание, ориентирующееся с самого начала на инвалиднос ть как
на принцип, в результате получается нечто, в корне противоречащее основам
социального воспитания. Место специального воспитания в системе общего
воспитания чрезвычайно легко и просто определить, если исходить из его положения
по отношению к воспитанию в целом. Всякое воспитание в конечном счете сводится к
установлению некоторых новых форм поведения, к формированию условных реакций,
или условных рефлексов, как говорят сейчас физиологи. Но со стороны
физиологической, со стороны наиболее опасной в этом отношении для нас, не
существует принципиально никакой разницы между воспитанием дефективного и
воспитанием нормального ребенка. Слепота и глухота с физической точки зрения
означают просто отсутствие одного из орг анов чувств, как говорили мы прежде,
или одного из анализаторов, как говорят физиологи теперь. Это означает, что один
из путей, при помощи которых замыкается связь с внешним миром, отсутствует и
отсутствующий путь может быть в огромной мере компенсиро ван другими путями.
Одно из важнейших для педагогики положений внешней экспериментальной
физиологии гласит, что условные формы поведения завязываются принципиально
одинаковым путем с различных органов чувств, с различных анализаторов. Условный
рефлекс может быть воспитан с глаза так же, как с уха, с уха так же, как с кожи,
и, следовательно, когда в воспитании мы имеем замену одного анализатора другим,
одного из путей другим путем, мы вступаем на путь социальной компенсации того
или иного дефекта.
Важно ведь не то, чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он умел читать.
Важно, что слепой читает совершенно таким же образом, каким читаем и мы, и
обучается этому так же, как нормальный ребенок. Важно, чтобы слепой умел писать,
а вовсе не водить пером по бумаге. Если он научается писать, прокалывая бумагу
шилом, мы опять-таки имеем тот же принцип и практически тождественное явление.
Поэтому формула Куртмана, гласящая, что слепого, глухонемого и слабоумного
нельзя мерить той же меркой, что и норма льного, должна быть заменена как раз
обратной. К слепому и глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и
педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному.
По существу нет разницы ни в воспитательном подходе к ребенку дефективному и
нормальному, ни в психологической организации их личности. Эту чрезвычайно
важную мысль заключает в себе известная у нас книга П. Я. Трошина (1915).
Ошибочно видеть в ненорма льности только болезнь. В ненормальном ребенке мы
усматриваем только дефект, и потому наше учение о ребенке и подход к нему
ограничиваются констатированием такого-то процента слепоты, глухоты или
извращений вкуса. Мы останавливаемся на золотниках боле зни и не замечаем пудов
здоровья. Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых
жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностями. Эти
азбучные истины, которые, казалось бы, трудно оспаривать, идут коренным образ ом
вразрез с тем, что мы имеем в теории и практике нашей специальной педагогики.
У меня в руках памятка, изданная в Швейцарии в этом году. В ней мы читаем
положения, которые звучат для нашей педагогики большим и очень важным
откровением: со слепым ребенком надо обращаться так же, как со зрячим, учить его
ходить тогда же, когда и з рячего, как можно больше давать ему возможность
играть со всеми детьми. Там считается это азбучной истиной. У нас же
утверждается прямо противоположное. Мне кажется, что здесь два направления в
специальной педагогике: одно - ориентирующееся на болезнь, другое - на здоровье.
И данные нашей практики, и данные научной теории одинаково заставляют признать
ложной первую точку зрения в нашей специальной педагогике. Я мог бы сослаться на
некоторые данные в этой области, но ограничусь ссылкой на отчеты по следнего
конгресса в г. Штутгарте (3), имевшего место в этом году, по вопросам воспитания
и обеспечения слепых. Здесь столкнулись немецкая и американская системы. Одна
система ориентируется в воспитании на недостатки слепого ребенка, другая - на
остав шееся у него здоровье. Хотя встреча двух систем и происходила в Германии,
она оказалась сокрушительной для немецкой. Последняя не имеет оправдания в жизни.
2.
Я позволю себе иллюстрировать на одном пункте специального обучения тезис,
который я выдвигаю. Его можно сформулировать так: всякий вопрос специального
обучения есть в то же время вопрос специального воспитания в целом. У глухонемых
поражен орган слуха, все остальные органы здоровы. Из-за поражения слуха
ребенок, будучи глухим, не может научиться человеческой речи. Глухих удается
обучить устной речи, считывая с губ, связывая различные представления с рядом
движений, иначе говоря - научить "слышать глазами". Так, удается научить глухих
говорить не только на каком-нибудь одном языке, но и на нескольких при помощи
кинестетических (двигательных) ощущений, которые у него вызываются при
произношении.
Обучение это (немецкий метод) имеет все преимущества перед другими методами,
перед методами мимики (французский метод), перед методом ручной азбуки
(дактилология, письмо в воздухе), потому что такая речь делает возможным общение
глухого с нормальными людьми и служит орудием выработки мышления и сознания. Для
нас не было никакого сомнения в том, что именно устная речь, устный метод должен
быть поставлен во главу угла при воспитании глухонемых. Но как только вы
обратитесь к практике, сейчас же увиди те, что этот специальный вопрос есть
вопрос социального воспитания в целом. На практике оказывается, что обучение
устной речи дает чрезвычайно плачевные результаты. Обучение отнимает очень много
времени, обычно не научает логически строить фразы, дает произношение вместо
речи, ограничивает словарь.
Таким образом, получается чрезвычайно трудная и запутанная ситуация, которая
в теории разрешается благополучно одним методом, а на практике дает
противоположные результаты. В немецкой школе, где наиболее распространен этот
метод обучения глухонемых ус тной речи, наблюдаются и наибольшие извращения
научной педагогики. Благодаря исключительной жесткости и насилию над ребенком
его удается обучить устной речи, но личный интерес ребенка идет по другому пути.
Мимика в этих школах запрещается, преследуется, но у педагогов нет способа
изгнать мимику. Знаменитое училище для глухонемых И. Фаттера отличалось
наилучшими успехам в этом деле, но уроки устной речи проводились с большой
жестокостью. Учитель, заставляя усвоить трудный звук, мог выбить зуб у уче ника
и, вытерев кровь с руки, перейти к другому ученику или к другому звуку.
Таким образом, жизненная практика расходится с методом. Педагоги утверждают,
что устная речь для глухонемого противоестественна, что этот метод
противоестествен, так как противоречит природе ребенка. В таком случае вы
убеждаетесь в том, что ни француз ская, ни немецкая, ни итальянская системы, ни
комбинированный метод не могут дать выхода из положения, что только социальность
воспитания может дать выход. Если у ребенка есть потребность в устной речи, если
устранена потребность в мимике, только тогд а вы можете быть уверены, что устная
речь разовьется. Мне приходилось говорить со специалистами, и они находят, что
устный метод лучше проверяется жизнью. После окончания школы, через несколько
лет, когда ученики собираются вместе, оказывается: если у стная речь была
условием существования для детей, тогда этой речью они овладели вполне, если же
они не имели нужды в устной речи, то возвращались к своей немоте, которой
страдали при поступлении в школу. Ситуация, оказывается, разрешается не тем или
и ным методом, а жизнью.
В наших школах для глухонемых все направлено против детских интересов. Все
детские инстинкты и стремления не союзники наши в деле воспитания, а враги.
Проводится специальный метод, который заранее направлен против ребенка, заранее
хочет изломать ребен ка, чтобы привить немому речь. И этот насильственный метод
на практике оказывается неприемлемым, силой вещей обрекается на отмирание.
Отсюда я не делаю вывода, что устный метод непригоден для школы. Я хочу сказать
только, что ни один вопрос о специаль ном методе не может быть поставлен в узкие
рамки специальной педагогики. Вопрос обучения устной речи не есть вопрос
методики артикуляции. К нему нужно подойти с другой, неожиданной стороны.
Если вы обучаете глухонемого труду, если он научается делать тряпичных негров
и продавать их, если он делает "сюрпризы" и потом разносит их по ресторанам,
предлагая посетителям, это не трудовое воспитание, а воспитание нищенства,
потому что удобнее с чем-нибудь в руках просить милостыню. Глухонемым в подобном
случае быть выгоднее, чем говорящим, потому что скорее купят у него. Но если бы
жизнь подсказала необходимость устной речи, если бы вообще нормально ставился
вопрос трудового обучения, тогда можно было бы быть уверенным, что усвоение
устной р ечи в школе глухонемых не представляло такой трудности. Всякий метод
может быть доведен до абсурда. Это и случилось с устным методом в нашей школе.
Правильно разрешен этот вопрос может быть только тогда, когда мы поставим его во
всей широте, как вопро с социального воспитания в целом. Вот почему мне
представляется, что вся наша работа должна быть пересмотрена с начала до конца.
Те же выводы заставляет сделать и постановка трудового воспитания у слепых.
Труд преподносится детям в искусственно препарированном виде, из труда
исключаются его организационно-коллективные элементы: эти функции принимают на
себя зрячие, а слепой тол ько исполняет работу в одиночку. Какие же результаты
могут быть, когда ученик - только исполнитель, за которого организационная
работа исполняется другим и который не привык к сотрудничеству в труде,
оказывается инвалидом по выходе из школы? Если бы б ыла школа, вводящая в жизнь
слепого производственно-профессиональный труд, из которого не был бы изгнан
самый ценный в воспитательном отношении социально организованный момент, тогда
мы имели бы совсем другой эффект в трудовой выучке слепых. Поэтому м не
представляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить
исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики. Вся проблема
чрезвычайно проста и ясна. Никто и не вздумает отрицать необходимости
3.
Перейдем к умственно отсталым детям. И здесь основная проблема та же: связь
специального и общего воспитания. Здесь как будто воздух свежее, сюда проникли
уже новые идеи из общей школы. Но и здесь основной вопрос остается не
разрешенным до сих пор, и здесь, тощие коровы специального обучения пожирают
тучных коров общего воспитания всякого человеческого ребенка. Чтобы показать
это, остановлюсь на том, как разрешается этот вопрос в книге А. Н. Граборова
"Вспомогательная школа" (1925), в лучшей книге , самой передовой из всех,
которыми мы располагаем в данной области. Скажу заранее: и здесь вопрос решается
в основном по старинке - в пользу тощих коров. Автор глубоко прав, говоря, что
методы, выработанные в практике воспитания умственно отсталых де тей, имеют
значение не только для вспомогательной школы, но и для общей школы.
Тем важнее возможно отчетливее и яснее отчеканить принципиальные положения
вспомогательной педагогики и еще важнее для этой последней окончательно уяснить
некоторые основные законы общей педагогики. К сожалению, ни того, ни другого, ни
в иностранной, ни в русской литературе не сделано. Научная мысль еще не
проломила стены между теорией воспитания нормального и ненормального ребенка. И
до тех пор, пока это не будет сделано, пока не будут сведены счеты до последнего
знака между дефектологической и о бщей педагогикой, обе они останутся неполными,
а дефектология будет по необходимости беспринципной. Это как нельзя ярче
сказалось на книге Граборова. Книга свежая, вне всякого сомнения, и автор хочет
идти в ногу с новой педагогикой - хочет, но не может.
Вот несколько мелочей, которые при внимательном рассмотрении оказываются не
просто деталями, но симптомами той беспочвенности и беспринципности, о которой
сказано только что. В самом учении о дефективности и ее видах различается
физическая и психичес кая дефективность; во вторую группу входят как умственно
недостаточные дети (а физически они здоровы?), так и дети "с частичным
поражением лишь эмоционально-волевой области". "Причем в этом случае почти
всегда удается констатировать недостаточное разв итие интеллекта" (А. Н.
Граборов, 1925, с. 6). Вот образец неясности мысли в вопросе о моральной
дефективности. Тут же, в тех же пяти строках, упомянуты, и педагогическая
запущенность, и беспризорность, и неуравновешенность, и слабость. Тут же дана и
психологическая теорийка происхождения поражения эмоционально-волевой области
вследствие недостаточного развития интеллекта.
"При обсуждении, принятии решения борьба мотивов бывает незначительна, мотивы
нравственно-правового характера субъектом обычно игнорируются, и эгоистические
тенденции оказываются превалирующими" (там же).
До чего просто! Беда не в том, что здесь запутанно и неясно кое-где выражено;
беда в том, что здесь нет четкого понятия детской дефективности, и в том еще,
что на таком тумане никакой педагогической теории построить нельзя. С этим
"превалированием" эг оистических мотивов к воспитанию ребенка подойти нельзя.
После этого нас не удивит утверждение автора: "Дефективный в классе - это очаг
психической заразы в школе" (там же, с. 20). Не неожиданно пристрастие к
немецкой системе изолированного воспитания, при которой "вспомогательная школа и
не стремится к тому, чтобы доверенных ей детей через некоторое время снова
передать в нормальную школу" (там же, с. 29). И принципиальное понимание детской
дефективности, как оно производится в английском законе, в американской
юридической и судебной практике, при всей его органической разноприродности,
вдруг переносится в новую педагогическую теорию. Педагогическая сторона дела
поэтому полна не ошибочности суждений, нет: все они приблизительно верны, взятые
в отдельности, т. е. и верны и не верны одновременно, - а полна она той же
принципиальной беспочвенности, что и психологическая теория. В-третьих, говорит
автор, "мы должны привить ему (ребенку.- Л.В.) за школьный период достаточно
прочные навыки общественного поведения" (там же, с. 59). И наконец, в-четвертых,
"необходимо достаточно ориентировать ре бенка в окружающем" (там же).
Это - в-третьих и в-четвертых. Ну, а во-первых и во-вторых что? Сенсорная
культура и психическая ортопедия. Вот опять не деталь, а краеугольный камень.
Если сенсорная культура и психическая ортопедия - это во-первых, а социальные
навыки и ориентировка в окружающем - в-четвертых, мы ни на шаг не ушли от
"классической" системы лечебной педагогики с ее гошпитализмом, с ее скрупулезным
вниманием к крупицам болезни, с ее наивной уверенностью в том, что психику можно
развивать, лечить, "согармонировать" и пр. лечебными мерами вне общего развития
"навыков общественного поведения".
В том, как наша система решает этот главный вопрос всякой дефектологической
педагогики - взаимоотношение общего и специального воспитания, - сказывается ее
основной взгляд на дело. Надо ли "в дефективном ребенке" лечить дефект и
сводится ли воспитание такого ребенка на три четверти к исправлению дефекта или
надо развивать те огромные залежи и глубокие пласты психического здоровья,
которые в ребенке есть? "Вся работа носит компенсаторно-коррективный характер",
- говорит автор (там же, с. 60), и этим о его системе сказано все. В полном
согласии с этим стоит и биогенетическая точка зрения, и "дисциплина естественных
последствий" (там же, с. 64, 72), и смутная фразеология при попытке наметить
"конечную" цель "трудового воспитания", которая оказывает ся "гармоничностью
развития", и пр. (там же, с. 77). Спрашивается, детали ли это, сохранившиеся по
небрежности редактора, или необходимые элементы теории, обреченной на научную и
педагогическую беспринципность, раз она строит систему и теорию воспитан ия, не
отчеканив точно исходных позиций? За разрешением вы обращаетесь, естественно, не
к мимоходом сделанным замечаниям, а к главам, разрабатывающим этот вопрос, и
находите систему "упражнений психической ортопедии" (там же, гл. XIV) с
классическими "уроками тишины" и т. п. "египетской работой" для детей,
бессмысленной, тягостной, искусственно-аптекарской, бесплодной.
Выписываю для примера несколько деталей: "1-е упражнение... По счету раз,
два, три устанавливается полная тишина. Конец упражнения по сигналу - стук
учителя по столу. Повторить 3-4 раза, выдерживая 10, затем 15, 20, 30 с. С
невыдержавшим (повернулся, заговорил и т. д.) - сейчас же индивидуальные занятия
доске, возьми мел и положи на стол. Затем сядь на место. Тихо". И т.д. и т. п.
Или другое упражнение: "сохранить возможно дольше принятое положение" (там же,
с. 158-159). "Каждого ребенка снабжать тонкой книгой в твердом переплете или
соответствующ ей величины досточкой, которую нужно держать горизонтально. На эту
плоскость устанавливается конический мелок или, что лучше, выточенная из
твердого дерева палочка около 10-12 см длины и около 1-1,5 см в диаметре
основания. Малейшее движение опрокинет эту палочку, 1-е положение: ребенок стоит
сдвинув ноги (пятки вместе, носки врозь) и держит досточку в обеих руках; другой
ученик устанавливает палочку (сфотографировать бы! - Л. В.)... 4-е положение: те
|
