Психология - Учебники на русском языке - Скачать бесплатно
знаки и символы рассчитаны на нормальный тип человека. Отсюда и возникает та
иллюзия конвергенции, естественного перехода натур альных форм в культурные,
которого на деле не может быть по самой природе вещей и которое мы пытались
только что раскрыть в его истинном содержании.
Как только перед нами оказывается ребенок, отклоняющийся от нормального
человеческого типа, отягченный недостатком психофизиологической организации, так
сразу, даже в глазах наивного наблюдателя, конвергенция сменяется глубокой
дивергенцией, расхожден ием, несоответствием линий естественного и линий
культурного развития ребенка. Предоставленный самому себе и своему естественному
развитию, глухонемой ребенок никогда не научится речи, а слепой никогда не
овладеет письмом. Здесь приходит на помощь воспитание, которое создает
искусственную, кул ьтурную технику, специальную систему культурных знаков или
символов, приноровленных к особенностям психофизиологической организации
ненормального ребенка.
Так, у слепых зрительное письмо заменяется осязательным - точечный шрифт
Брайля позволяет составить всю азбуку из различных комбинаций выпуклых точек,
читать, ощупывая эти точки на странице, и писать, прокалывая бумагу и выбивая на
ней выпуклые точки. Так точно и у глухонемых дактилология (или пальцевая азбука)
позволяет заменить оптическими знаками, различными положениями руки звуковые
знаки нашей азбуки и составить особое письмо в воздухе, которое глазами читает
глухонемой ребенок.
Воспитание идет еще дальше и научает глухонемого устной речи, так как его
речевой аппарат обычно не поврежден. Такой ребенок глух от рождения, немым же он
становится из-за того, что он лишен слуховых восприятии. Воспитание научает
глухого понимать уст ную речь, считывая ее с губ говорящего, т. е. заменяя звуки
речи зрительными образами, движениями рта и губ. Глухонемой научается говорить,
пользуясь для этого осязанием, знаком при подражании и кинестетическими
ощущениями.
Эти специально проложенные окольные пути культурного развития слепого и
глухонемого ребенка, специально созданная для них письменная и устная речь
чрезвычайно важны в истории культурного развития в двух отношениях. Слепые и
глухонемые являются как бы естественным экспериментом природы, показывающим, что
культурное развитие поведения не связано непременно с той или иной органической
функцией. Речь не обязательно связана со звуковым аппаратом, она может быть
воплощена в другой системе знаков, как и письмо со зрительного пути может быть
переведено на путь осязания.
Случаи аномального развития позволяют с наибольшей ясностью наблюдать ту
дивергенцию в развитии культурного и естественного, которая в сущности имеет
место и у нормального ребенка, но которая здесь выступает с наибольшей
отчетливостью, именно потому, что у глухонемого и слепого замечается разительное
расхождение между культурными формами поведения, рассчитанными на нормальную
психофизиологическую организацию человека, и поведением ребенка, который отягчен
тем или иным недостатком. Но, самое главное, культурные формы поведения -
единственный путь в воспитании ненормального ребенка. Этот путь есть создание
обходных путей развития там, где оно оказывается невозможным на прямых путях.
Письменная речь для слепых и письмо в воздухе для глухонемых та кие окольные
психофизиологические пути культурного развития.
Мы привыкли к мысли, что человек читает глазами, а говорит ртом, и только
великий культурный эксперимент, который показал, что читать можно пальцами и
говорить рукой, вскрывает перед нами всю условность и подвижность культурных
форм поведения. Психологически этим формам воспитания удается преодолеть самое
важ ное, именно: ему удается привить глухонемому и слепому ребенку речь и письмо
в собственном смысле этих слов.
Важно, что слепой ребенок читает, читает так же, как и мы, но эту культурную
функцию обслуживает совершенно другой психофизиологический аппарат, чем у нас. И
у глухонемого ребенка важнейшим с точки зрения культурного развития является то,
что общечело веческая речь обслуживается у него совершенно другим
психофизиологическим аппаратом.
Итак, первое, чему нас учат эти примеры, - независимость культурной формы
поведения от того или иного определенного психофизиологического аппарата.
Второе, что особенно ясно видно на примере глухонемых детей, заключается в
спонтанном развитии культурн ых форм поведения. Глухонемые дети, предоставленные
самим себе, развивают сложный мимический язык, особую речь. Создастся особая
форма речи не для глухонемых, а построенная самими глухонемыми. Создается
своеобразный язык, который более глубоко отличае тся от всех современных
человеческих языков, чем эти языки друг от друга, потому что это есть
возвращение к самому древнему праязыку человечества, языку жеста или даже только
руки.
Предоставленный самому себе, даже лишенный всякого обучения, ребенок встает
на путь культурного развития, иначе говоря, в естественном психологическом
развитии ребенка и в окружающей его среде, в потребности общения с этой средой
заложены все необходи мые данные для того, чтобы осуществилось как бы
самовозгорание культурного развития, спонтанный переход ребенка от естественного
развития к культурному.
Оба эти момента, взятые вместе, приводят нас к коренной переоценке
современного взгляда на воспитание ненормального ребенка. Традиционный взгляд
исходил из того, что дефект означает минус, изъян, недостаток, ограничивает и
суживает развитие ребенка, к оторый характеризовался прежде всего со стороны
выпадения тех или иных функций. Всю психологию ненормального ребенка строили
обычно по методу вычитания выпадающих функций из психологии нормального ребенка.
На смену этому пониманию приходит другое, рассматривающее динамику развития
ребенка с недостатком, исходя из основного положения, что дефект означает
двойственное влияние на развитие ребенка. С одной стороны, он является
недостатком и действует непоср едственно как таковой, создавая изъяны,
препятствия, затруднения в приспособлении ребенка. С другой стороны, именно
из-за того, что дефект создает препятствия и затруднения в развитии и нарушает
нормальное равновесие, он служит стимулом к развитию око льных путей
приспособления, обходных, замещающих или надстраивающихся функций, которые
стремятся компенсировать недостаток и привести всю систему нарушенного
равновесия в новый порядок.
Таким образом, новая точка зрения предписывает учитывать не только негативную
характеристику ребенка, не только его минусы, но и позитивный снимок с его
личности, представляющий прежде всего картину сложных обходных путей развития.
Развитие высших пси хических функций возможно только на путях их культурного
развития, все равно, пойдет ли это развитие по линии овладения внешними
средствами культуры (речь, письмо, арифметика) или по линии внутреннего
усовершенствования самих психических функций (выра ботка произвольного внимания,
логической памяти, отвлеченного мышления, образования понятий, свободы воли и т.
д.). Исследования показывают, что ненормальный ребенок обычно задержан именно в
этом отношении. Это же развитие не зависит от органического недостатка.
Вот почему история культурного развития ребенка позволяет выдвинуть тезис:
культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация
недостаточности. Где невозможно дальнейшее органическое развитие, там
безгранично открыт путь культурному разви тию.
Говоря об одаренности, мы специально останавливались на том, как культура
нивелирует различие в одаренности и как культурное развитие стирает или, вернее,
делает историческим природное преодоление органического недоразвития.
Нам остается только добавить, что в отношении культурного развития внутренних
средств поведения (произвольного внимания и отвлеченного мышления) должна быть
создана такая же техника окольных путей, которая существует и в отношении
развития внешних сре дств культурного поведения. Для умственно отсталого ребенка
должно быть создано в отношении развития его высших функций внимания и мышления
нечто, напоминающее шрифт Брайля для слепого или дактилологию для немого
ребенка, т. е. система обходных путей культурного развития там, где прямые пути
отрезаны вследствие дефекта.
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ
ПОГРАНИЧНЫЕ ВОПРОСЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ
Развитие трудного ребенка и его изучение
Определение и классификация
1. В группе детей, поведение и развитие которых уклоняется от нормы и которые
потому выделяются в отношении воспитания из общей детской массы, т. е. в группе
трудных детей в широком смысле слова, следует различать два основных типа: 1)
тип ребенка, от клоняющегося в поведении от нормы вследствие какого-либо
органического дефекта (физически дефективные дети-слепые, глухие"
слепоглухонемые, калеки и т. д.; умственно отсталые или слабоумные вследствие
органического недостатка); 2) тип ребенка, уклоняю щегося в поведении от нормы
вследствие функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле
слова-правонарушители, дети с недостатками характера, психопаты).
Третий тип исключительного в воспитательном отношении ребенка составляют
дети, одаренные выше нормы (талантливые), выделение которых из общей детской
массы является недавней, но серьезной проблемой. Существуют переходные формы
между так называемым нор мальным (массовым, средним) и трудновоспитуемым
ребенком всех типов; существуют комбинированные, или смешанные, формы
трудновоспитуемости.
2. Отбор трудных и умственно отсталых детей должен, как правило, производиться в
самом процессе воспитания и обучения. Кроме совершенно явных случаев грубых
органических нарушений (слепота, идиотия, глубокие формы имбецильности и т. д.)
у детей, не по падающих в общую школу, из числа учащихся, попавших в нее,
следует выделять в течение самого педагогического процесса отдельных детей,
требующих специального изучения. Возможно и нужно в качестве ориентировочных
средств пользоваться традиционными мето дическими приемами (шкала Бине-Симона и
др.), но было бы опасно ставить педологический диагноз на основе подобных
исследований. Эти приемы лишь выделяют детей для особого изучения, методика
которого намечена в дальнейшем.
3. Распределение детей, выделенных из общей массы, должно производиться на
основе различения органических и функциональных форм. Умственно отсталых детей
при настоящем состоянии вопроса правильно было бы распределять по трем классам
(дебильность, имбе цильность, идиотия). Принципом распределения отобранных детей
должно быть распределение по типам развития и поведения, по общим и целостным
признакам личности ребенка, а не по отдельным симптомам и дефектам.
Умственно отсталые дети
4. Основным принципом при изучении умственно отсталого ребенка является
положение, что всякий дефект создает стимулы для компенсации. Поэтому
динамическое изучение отсталого ребенка не может ограничиться установлением
степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных
(замещающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов в развитии и поведении
ребенка. Было бы целесообразно принять предложенное некоторыми авторами
трехстепенное обозначение компенсации (реакции организма на дефект): 1)
компенсированный, 2) субкомпенсированный и 3) декомпвнсированный дефект (ср.
классификацию tbc). Определение недостатка еще ничего не говорит педологу (ср.
Вейнман, К. Бирнбаум, Л. Линдворский, В. Штерн, В. Элиасберг, Пирси, Фейсен и
мног ие другие).
5. Исключительную важность при изучении умственно отсталого ребенка представляет
его моторная сфера. Моторная отсталость, моторная дебильность, моторный
инфантилизм (Т. Геллер, Дюпре, Ф. Гомбургер), моторная идиотия могут в самой
различной степени ком бинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая
своеобразную картину развитию и поведению ребенка. Они могут отсутствовать при
умственной отсталости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии
интеллектуального дефекта. Принцип психокинетиче ского единства (Ф. Щульц) в
развитии и поведении детей требует при изучении умственно отсталого ребенка
непременно двойной характеристики (интеллектуальной и моторной). Сама по себе
моторная отсталость в огромной мере допускает компенсацию недостаточн ости
(Гомбургер, Надолечный, Т. Геллер), и к ней всецело относится все сказанное в
тезисе 4. Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших
интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная одаренность представляет
часто центральную с феру для компенсации интеллектуального дефекта и
выравнивания поведения. Как отправной пункт в исследовательской и практической
работе для изучения моторной одаренности у детей может быть взята метрическая
шкала доктора Н. И. Озерецкого.
6. Практический интеллект, т. е. способность к разумному, целесообразному
действованию (praktische, naturliche, Intelligenz), хотя и близко примыкает к
моторной одаренности, но по психологической природе должен быть выделен в особую
сферу исследования при изучении умственно отсталого ребенка. Исследование это за
исходную точку может взять О. Липманна или В. Штерна; принцип, выдвинутый В.
Кодером и Липманном, безусловно, должен быть также положен в основу исследования.
Представляя особый качественный тип разумного поведения, относительно
независимый от других форм интеллектуальной деятельности, практический интеллект
может в различной степени комбинироваться с другими формами, создавая всякий раз
своеобразную картин у развития и поведения ребенка; он может явиться точкой
приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных дефектов;
без учета этого факта вся картина развития будет неполной и часто неверной.
7. Высший тип интеллектуальной деятельности (обычно поражаемый при слабоумии),
называемый иногда теоретическим, гностическим и т. п., основывается на
пользовании логическими формами мышления, понятиями, возникающими на основе
языка и составляющими поз днее историческое приобретение человеческой культуры и
продукт социальной психологии. Это мышление, свойственное культурному человеку,
сводится к инструментальному употреблению известных культурных знаков и может
быть исследовано инструментальным мето дом. В качестве отправной точки здесь
может послужить методика экспериментального исследования образования понятий,
созданная Н. Ахом и примененная к изучению умственно отсталых детей А. Бахером.
Методика позволяет определить степень, достигаемую ребе нком при выработке
понятий.
8. Исследование умственно отсталого ребенка должно основываться главным образом
на качественном тесте, а не на количественном определении дефекта. Задачей
изучения такого ребенка является определение типа развития поведения, а не
количественного уровн я, которого достигли отдельные функции. Сам по себе
интеллект не представляет чего-то единого и цельного, а является общим понятием
для различных качественных типов поведения, форм деятельности; дефект в области
одной формы может быть покрыт развитием другой (О. Липманн,: Л. Линдворский, X.
Боген). Число факторов интеллектуальной деятельности растет, вместе с ним растет
многообразие дефектов и возможности их замещения (Л. Линдворский).
9. Все названные выше формы изучения умственно отсталого ребенка, равно как и
все прочие методы, обычно применяющиеся при подобных исследованиях,
вспомогательного значения которых нельзя отрицать, могут иметь научное
применение только на фоне длительн ого изучения ребенка в процессе воспитания.
Мы должны изучать, в конце концов, не дефект, а ребенка с тем или иным дефектом;
поэтому целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей
средой должно лечь в основу всех исследований. Да нные педагогического
наблюдения могут быть дополнены систематическим наблюдением по определенной
схеме (например, С. С. Моложавого), данными естественного эксперимента или
педагогического эксперимента. Только зная эмоциональную, волевую и другие сторо
ны ребенка и общий тип его социального поведения (лейтлинию), мы сможем
правильно подойти к его умственному дефекту.
10. Всякий органический дефект реализуется в поведении ребенка как социальное
снижение его позиции. Эти вторично-психологические образования (чувство
малоценности и т. п.) должны быть учтены при изучении умственно отсталого
ребенка. Динамика дефекта ( компенсация, упражняемость функций, способность
изменяться) определяется именно его социально-психологическими осложнениями
(коэффициент воспитуемости).
Трудновоспитуемые дети
11. К трудновоспитуемым детям в собственном смысле слова должны быть отнесены
функциональные случаи уклонения от нормы в поведении и развитии. Природа таких
случаев большей частью заключается в психологическом конфликте между ребенком и
средой или меж ду отдельными сторонами и слоями личности ребенка. Поэтому
изучение трудновоспитуемых детей всегда должно исходить из исследования
основного конфликта.
12. На первых порах за исходную точку при выработке методики изучения трудного
детства можно принять схему разделения, предложенную и применяемую В. Груле,
который различает 1) случаи трудновоспитуемости; обусловленные травмирующими
влияниями среды (M ilieu-М); 2) случаи, обусловленные внутренне-психологическими
факторами в развитии ребенка (Ania-ge-А);. 3) смешанные случаи (МА), которые, в
свою очередь, распадаются на два класса в зависимости от доминирующего значения
того или другого фактора (Ма и Am). Внутренне-психологические факторы (А) отнюдь
не означают, по Груле, непременно патологических задатков.
13. Классификации трудновоспитуемых детей, предложенные Груле, Фолытлендером и
другими, могут быть использованы при изучении трудного ребенка как эмпирическая
схема.
14. Так как каждый конфликт, приводящий к образованию трудновоспитуемости,
коренится в своеобразных, личных, особенных условиях истории развития ребенка, к
изучению трудновоспитуемых детей следует применять методы и точку зрения
индивидуально-психолог ические. Так как конфликт обусловлен обычно процессами в
глубоких слоях психики-ребенка, часто коренится в бессознательном, к изучению
трудновоспитуемого ребенка следует применять методы, проникающие вглубь,
позволяющие учесть интимную сторону его пси хологии. Однако метод психоанализа в
его классической форме неприменим при изучении трудного ребенка.
15. Схема изучения трудновоспитуемого ребенка, выработанная обществом
"Индивидуальной психологии", может быть использована на первых порах в качестве
средства для исследования конфликта, лежащего в основе трудновоепитуемости.
Следовало бы во многом изм енить, расширить эту схему и применить к
специфическим особенностям нашей детской массы трудновоспитуемых. Следовало бы
выработать и некоторое видоизменение схемы С. С. Моложавого для изучения
трудновоспитуемого ребенка; ценным в его схеме является для этой задачи метод
соотнесения поведения со средой. Нужно было бы создать вариант этой схемы для
специальной задачи изучения трудного ребенка. Тесты для исс ледования воли,
эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в
качестве вспомогательного и ориентировочного средства (Г. Рорщах, Бюран, Донней).
16. Изучение трудновоспитуемого ребенка более, чем какого-либо другого детского
типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на
педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех
сторон поведения ребенка.
Одаренные дети
17. Выделение одаренных детей диктуется педологическими соображениями, именно
быстрым темпом их развития и особенно школьного обучения. В виде опыта следовало
бы попытку подобного выделения сделать научными средствами. Во всяком случае,
следовало бы поставить, по крайней мере теоретически, вопрос об особом типе
развития одаренного ребенка в связи со специальным обучением (музыкальное и т.
д.).
Смешанные и переходные формы
18. Наличие переходных и комбинированных форм должно привлечь особое внимание,
так как переходные случаи позволяют в широкой мере предупредить снижение или
затруднение типа развития ребенка, а смешанные формы (трудновоспитуемый
умственно отсталый ребе нок и т. д.) требуют особо сложных приемов изучения и
исследования. Гарантией правильности изучения этих форм является метод
целостного подхода к ребенку, учитывающий не только отдельные нарушения и
недостатки в его поведении, но всю лейтлинию детског о развития, компенсацию
органических дефектов, вторично психологические осложнения,
социально-психологические конфликты, возникающие на почве дефекта, динамику
развития (способность изменяться). Для переходных форм умственной отсталости
правильнее все го применять педагогический эксперимент, этих детей выделяют в
особые группы внутри школы.
Организационные вопросы
19. Изучение трудных и отсталых детей для отбора кандидатур в специальную школу,
распределения их по отдельным видам воспитательных учреждений, направления их
воспитания и т. п. должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах
психопатологии, деф ектологии и лечебной педагогики. Только сотрудничество
педолога, педагога и врача может обеспечить успех.
20. Было бы чрезвычайно важно для правильного изучения трудного и отсталого
детства и для руководства практической работой отдельных школ и педологов
организовать педологические кабинеты для консультации (Heilpadagog,
Beratungsstelle), блестяще оправд ывающие свое назначение в Германии, Австрии и
других странах. Эти кабинеты должны стать центрами изучения умственно отсталого
и трудного ребенка.
21. Совершенно необходимо организовать и верно направить
научно-исследовательскую разработку этих вопросов и теснейшим образом связать ее
с практической обследовательской работой того же рода. Только теснейшей связи
обоих видов работы обязаны европейс кие страны успехами в изучении и воспитании
трудных и умственно отсталых детей. Основная задача научно-исследовательской
работы - установление принципов и методов стандартизации и диагностики отсталого
и трудного детства.
Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми
1. Дефект и компенсация. Всякий дефект, т. е. какой-либо телесный недостаток,
ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток,
компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда
двойственно и против оречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает
его деятельность, является минусом; с другой - именно потому, чтоон затрудняет и
нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию
других функций организма; он толкает, побуждает организм к усиленной
деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть
затруднения. Это общий закон, одинаково приложимый к биологии и психологии
организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т. е. недостаток
оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два основных
вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или психическую. Первая
имеет место большей частью при повреждении, или удалении одного из парных
органов. Напри мер, при удалении одной почки, одного легкого и т. д. другой:
оставшийся парный орган компенсаторно развивается и принимает функции больного
органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя центральная
нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или
недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих его
работу. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности органов служит для индивида
постоянным стимулом к развитию психологии.
Воспитание ребенка с тем или иным физическим дефектом опирается обычно на
непрямую, психическую, компенсацию, так как прямая, органическая, компенсация
слепоты, глухоты и т. п. недостатков невозможна.
2. Три основных типа дефекта. Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения
его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В
деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выполняющих
различные функци и: воспринимающий аппарат (связанный с органами чувств),
ответный, или рабочий, аппарат (связанный с рабочими органами тела, мышцами,
железами) и центральная нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратов
по-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание. Соответственно этому
следует различать три основных типа дефекта: повреждение или не достаток
воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или
недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или
повреждение центральной нервной системы (слабоумие). Не только тип дефекта, но и
тип комп енсации во всех трех случаях будет различный.
3. Психофизиологическая основа воспитания ребенка с дефектом. "По существу между
нормальными и ненормальными детьми нет разницы,-говорит П. Я. Трошин. - Те и
Другие - люди, те и другие - дети, у тех и у других развитие идет по одним
законам. Разница з аключается лишь в способе развития" (1915, с. XIII). Всякое
воспитание в конечном счете сводится к установлению некоторых новых форм
поведения, к выработке условных реакций, или условных рефлексов. Со стороны
физиологической принципиально не существуе т никакой разницы между воспитанием
дефективного ребенка и воспитанием нормального ребенка. Одно из важнейших для
педагогики положений современной экспериментальной физиологии гласит, что
условные формы поведения (условные рефлексы) завязываются прин ципиально
одинаковым образом с различных органов чувств. Условный рефлекс может быть
воспитан с глаза так же, как с уха, с уха так же, как с кожи. Важно ведь не то,
чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он умел читать. Важно, что слепой читает
соверш енно таким же образом, каким читаем и мы, и обучается этому так же, как
нормальный ребенок. Поэтому формула Куртмана, гласящая, что слепого, глухого и
слабоумного нельзя мерить той же мерой, что и нормального, должна быть заменена
как раз обратной: к слепому, глухонемому и т. п. ребенку, с точки зрения
психологической и педагогической, должно и можно подходить о той же мерой, что и
к нормальному. Однако способ развития и воспитания у дефективного ребенка
существенно иной, чем у нормального, и поэт ому техника обучения ребенка с
дефектом при абсолютном принципиальном тождестве психологической природы этого
процесса с обучением нормального ребенка будет всегда отличаться глубоким
своеобразием. Читать глазом и читать пальцем - принципиально одно и то же, но
технически глубоко отлично одно от другого. Это и вызывает необходимость
создания специальной системы воспитания и обучения дефективного ребенка (сурдо-
и тифлопедагогики, т. е. педагогики слепого и глухого ребенка, и т. д.). Разница
символи ки, способа, техники, формальных навыков при абсолютном тождестве
содержания всякого воспитательного и образовательного процесса - таков основной
принцип специального воспитания.
4. Социально-психологическая основа воспитания ребенка с дефектом. Всякий
телесный недостаток не только изменяет отношение человека к физическому миру, но
сказывается также на отношениях с людьми. Дефективный ребенок есть прежде всего
особенный ребенок, к нему складывается исключительное, не обычное, не такое,
какк другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет его социальную
позицию, социальную установку в среде. Все связи с людьми, все моменты,
определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника
жизни, все функции общественного бытия перестраиваются; физический дефект в
ызывает как бы социальный вывих. Дефект сам по себе еще не есть трагедия. Он
есть только предлог и повод для возникновения трагедии. "Причитания и вздохи, -
говорит А. М. Щербина, - сопровождают слепого в течение его жизни; таким
образом, медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа" (1916,
с. 39). Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т. п.) есть факт
биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами
самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой
ребенок как объект восп итания, здесь приходится иметь дело не столько со
слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при
вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка есть социальное
воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка
под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического
восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического
преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной
полн оценности или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только
минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к
компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции
противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука
указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь
воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта.
5. Психологические основы воспитания и обучения слепого ребенка. Основная
особенность внутреннего и внешнего развития слепого ребенка -тяжкое нарушение
его пространственных восприятии и представлений, ограниченность в свободе
движения, беспомощность в отношении пространства. Все остальные силы и
способности слепого ребенка могут полноценно функционировать. А. Петцельд видит
самую характерную особенность личности слепого ребенка в противоречии между
относительной беспомощностью в пространственном от ношении и возможностью
посредством речи полного и совершенно адекватного общения и взаимного понимания
со зрячими. Именно речь и основанное на ней общение со зрячими являются основным
средством компенсации у слепого ребенка. Предоставленный сам себе, замкнутый в
кругу собственного опыта, не включенный в социальный опыт, слепой ребенок
развился бы в совершенно особенное существо, глубоко отличное от нормального
человека и совершенно неприспособленное к жизни в мире зрячих. "У них
развиваются такие особенности, - говорит К. Бюрклен про слепых, - которых мы не
можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения
слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая
порода людей". Слепоту побеждает слово. Не развитие и чрезмерное усиление и
обострение других чувств (слуха, осязания и т. д.), т. е. не прямая органическая
компенсация отсутствующего зрения оставшимися чувствами, составляют поэтому
основную задачу в воспитании слеп ого ребенка, как полагала теория викариата
чувств. Задача заключается в приобщении слепого ребенка через речь к социальному
опыту зрячих, в приспособлении ребенка к труду и общественной жизни зрячих, в
компенсации через знание и понимание недостающих ему непосредственных зрительных
впечатлений и пространственного опыта. Огромное значение имеет также физическое
воспитание слепого ребенка, развитие его движений, использование слуха и
осязания.
6. Психологические основы воспитания и обучения глухонемого ребенка. Глухонемой
ребенок физически гораздо более приспособлен, чем слепой. Мир представлен в
человеческом сознании преимущественно как зрительный феномен. Звуки в системе
природы играют ме ньшую роль. С биологической стороны глухота должна составлять
неизмеримо меньший недостаток, чем слепота. Так оно в действительности и есть, и
глухое животное, вероятно, менее беспомощно, чем слепое. Не так у человека.
Лишая его речи, глухота выключае т его из социальной жизни людей сильнее, чем
слепота. Р. Линднер, произведший обстоятельное психологическое исследование
глухонемого ребенка, пришел к подтверждению старинного мнения: лишенный речи,
глухонемой ребенок в психическом развитии не поднима ется сколько-нибудь
значительно над уровнем человекоподобных обезьян. Обучение глухонемого ребенка
речи основывается на чтении с губ, т. е. на умении ребенка воспринимать и
понимать оптическую картину речи; так же как для нас речь состоит из различных
комбинаций звуков, для глухого она состоит из различных комбинаций зр ительных
образов, речевых движений, составляющих слова и фразы. Глухого ребенка можно
научить произносить слова, так как его немота основана не на дефектах речевого
аппарата, мозговых центров речи или проводящих нервных путей, а на неразвитости
речи в следствие отсутствия слуха и невозможности усвоить устную речь от
окружающих. Путем подражания речевым движениям говорящих людей у глухого ребенка
можно воспитать и развить устную речь, настолько близкую к нормальной, что,
например, английские педагог и и психологи предлагают таких обученных устной
речи детей называть не глухонемыми (так как их немота фактически преодолена), а
глухими. Наряду с устной речью существует так называемая ручная азбука
глухонемых, где каждая буква обозначается особым условным жестом. Возможности
развития глухонемого ребенка разнообразны.
7. Воспитание слепоглухонемого ребенка. Воспитание слепоглухонемого ребенка
представляет значительно большие трудности и натыкается на большие препятствия,
чем воспитание слепого или глухого ребенка. Однако, поскольку замыкающий аппарат
нервной систем ы и психический аппарат при слепоглухоте могут быть не
повреждены, такой ребенок все же имеет безграничные возможности развития и
воспитания. Всем известны имена Елены Келлер и Лауры Бриджмен, двух
слепоглухонемых, которые достигли благодаря воспитани ю и обучению высокого
психического развития. Елена Келлер сделалась даже известной писательницей,
проповедницей оптимизма. Сведения о Лауре Бриджмен более скромны, но и более
достоверны и научно точны: она овладела языком, чтением, письмом, элементарн ой
арифметикой, географией, естественной историей. Основой воспитания
слепоглухонемого ребенка является обучение его речи. Только обладая речью, он
может стать социальным существом, т. е. человеком в настоящем смысле слова.
Контакт с окружающими устанавливается у такого ребенка через осязание; осязани
ем он воспринимает знаки пальцевой (ручной) азбуки глухонемых (дактилология) и
выпуклые буквы точечного шрифта Брайля для слепых; так научается он понимать
речь и читать. Говорить такой ребенок может или при помощи ручной азбуки, или
пользуясь устной речью, которой он научается благодаря подражанию. Правда, это
обучение очень затруднено по сравнению с обучением глухого ребенка, так как
слепоглухонемой не видит артикуляционных движений собеседника и руководствуется
при подражании исключительно осяз анием.
8. Калеки. Дети-калеки обычно гораздо ближе к нормальному типу ребенка, чем
слепые и глухие, и требуют гораздо меньше особенностей в воспитании, чем они.
Затруднения, связанные с воспитанием калек, большей частью внешнего характера
(невозможность ходи ть в школу, писать, работать и т. д.). Внутренней опасностью
является возможность потерять душевное равновесие под влиянием трудностей и
особая социально-психологическая позиция, создаваемая исключительным положением
ребенка-калеки в среде. Поэтому за дача воспитания - предупреждение
возникновения подобного чувства малоценности, отчаяния и т. п.
9. Больные дети. Очень часто дефект ребенка заключается в болезни. Таковы,
например, дети-эпилептики, психопаты и т. п. Здесь воспитание должно быть
объединено с лечением и составлять область лечебной педагогики. Врач и педагог
совместными, усилиями м огут справиться с задачей. Очень часто нельзя провести
резкой грани между лечебными и воспитательными мероприятиями. И современная
психиатрия все больше начинает сближать психотерапию, т. е. лечение
психологическими приемами, с воспитанием даже тогда, когда речь идет о лечении
взрослых людей. Психиатрия располагает рядом психологических методов, сущность
которых заключается в довоспитании личности больного. Лечение такого больного
ребенка растворяется в его воспитании.
10. Умственно отсталые дети. Под общим названием умственно отсталых обычно имеют
в виду всю ту группу детей, которая отстает в развитии от среднего уровня, в
процессе школьного обучения обнаруживает неспособность идти нога в ногу с
остальной детской м ассой. На деле группа отсталых детей сложна по составу, так
как причины и природа отсталости могут быть совершенно разными. Во всяком
случае, следует различать два типа отсталых детей: отсталый вследствие болезни и
отсталый вследствие органического де фекта. К первому типу в сущности
принадлежат не дефективные, а больные дети; отсталость является результатом
заболевания (большей частью нервного или психического) и может пройти после
излечения. Только второй тип, обладающий постоянным органическим д ефектом,
выражающимся в слабоумии, составляет разновидность дефективности. Принято
различать три степени слабоумия и распределять детей этого типа на три различные
группы: идиотов, не поднимающихся в развитии над уровнем двухлетнего ребенка,
неспособн ых к употреблению орудий и инструментов, почти неспособных к обучению
речи; имбецилов, не переходящих в развитии уровня ребенка между 2 и 7 годами,
способных к обучению простейшим видам труда, но не способных к сколько-нибудь
самостоятельной работе; н аконец, дебилов, или моронов, имеющих самую легкую
степень слабоумия, способных к относительно богатому обучению и усвоению
материала, но проявляющих пониженную деятельность высших функций, замедленный
темп развития, сохраняющих черты детского интелле кта (12-летнего ребенка) на
всю жизнь и нуждающихся в особом воспитании во вспомогательных школах.
Воспитание этих детей представляет наибольшие трудности по сравнению со слепыми
и глухими. У умственно отсталых детей поврежден центральный аппарат, их
компенсаторный фонд беден, возможности развития часто очень ограниченны по
сравнению с нормальными детьми. Если для воспитания глухого и слепого ребенка
характерно своеобразие символики и способа обучения, то для воспитания
слабоумного необходимо качественное изменение самого содержания образовательной
работы. Однако компенсаторные процессы, как правило, всегда имеют место и в
развитии такого ребенка. Иногда они приводят к образованию специальных талантов
(в области памяти, наблюдательности и т. д.), чаще всего они выражаются в
развитии практического интел лекта, т. е. способности к разумному действию, в
моторной одаренности и т. п.
11. Ребенок с дефектом и нормальный ребенок. Процесс компенсации, вызываемый
дефектом, может иметь различный исход, который зависит от тяжести самого
дефекта, компенсаторного фонда, т. е. богатства отсталых органов и функций
организма, привлекаемых для компенсирования дефекта, и, наконец, от воспитания,
т. е. от того или иного сознательного направления, придаваемого этому процессу.
Если компенсация не удается, перед нами о бычно глубоко болезненный, резко
ненормальный, тяжко дефективный ребенок. Если компенсация удается, она может
повести к выработке компенсирующих функций, к выявлению способностей. Чаще всего
мы наблюдаем средние степени компенсации, большее или меньшее приближение к
определенному социальному типу личности; в этом случае перед нами социально
полноценный, трудоспособный нормальный ребенок.
Основные положения плана педологической исследовательской работы
в области трудного детства
(* Проект плана разрабатывался комиссией в составе Д. И. Азбукина, Л. С.
Выготского, М. О. Гуревича, Л. В. Занкова, Е. С. Лившиц)
План педологической (2) исследовательской работы* окончательно не оформлен и
не принят, но его важнейшие основы и даже его содержание в главных частях могут
считаться достаточно выясненными. К тому же происходившая летом этого года
плановая конференц ия исследовательских институтов рассмотрела и подтвердила в
основных чертах разработанный проект плана, дополнила его и внесла
соответствующие изменения.
В настоящем виде, несмотря на отсутствие окончательной, во всех деталях и
пунктах разработанной исследовательской программы, основные черты плана можно
считать уже выясненными и принятыми, основные пути исследовательской работы по
педологии намеченными. И потому именно сейчас, перед тем как план будет
окончательно завершен, мы считаем нужным обсудить главные положения, которыми
руководилась комиссия при его разработке, дать обоснование и разъяснение
основных линий этого плана.
Первое, из чего мы исходили при построении плана, - признание неразделимой
связи между педологией трудного детства и остальной педологической работой. Эта
теснейшая связь и органическое включение проблемы трудного детства в общую
систему советской пед ологии - основное завоевание предшествующего развития
нашего отдела науки, а следовательно, и краеугольный камень для построения всей
дальнейшей работы. Педология трудного детства рассматривается не как область,
находящаяся вне общих законов развития ребенка и вне общих целей и задач его
воспитания, не как оторванная от метрополии научная колония, живущая
самостоятельной жизнью и управляющаяся по своим законам, а как та же общая
педология, но примененная к особенностям детского материала, который обычно
называют трудным.
Связь педологии трудного детства с общей педологией охватывает два отдельных
момента. Первый заключается в том, что педология трудного детства разрабатывает
на специфическом детском материале такие проблемы, которые имеют первостепенное
значение и для общей педологии. Подобно тому как, по известному выражению,
патология рождает физиологию, основные законы детско го развития и воспитания
обнаруживаются с наибольшей отчетливостью тогда, когда они изучаются в формах,
отклоняющихся от общего пути. Изучение испорченного механизма, нарушенного в
своем течении процесса, является эквивалентом искусственного экспериме нта и
представляет как бы природный эксперимент, позволяющий проникнуть наиболее
глубоко в устройство данного механизма и в законы, управляющие течением данного
процесса.
Такие общие проблемы педологии, как проблема пластичности, изменчивости
детского организма, его воспитуемости, социальной обусловленности развития
личности в целом и ее отдельных сторон, такие более частные проблемы, как
проблема умственного развития и одаренности, образования характера, развития
речи, подвергаются как бы экспериментальному исследованию тогда, когда мы
обращаемся к экспериментам, поставленным самой природой, изучая развитие и
воспитание умственно отсталого, глухонемого, психопатич еского ребенка. Мы
думаем, что то же значение, которое патология приобрела для анатомии и
физиологии человеческого организма, педология трудного детства должна приобрести
для общей педологии.
Осознание внутренней связи между общей педологией и педологией трудного
детства не встречает, кажется, сейчас возражения ни у кого, и, не боясь
преувеличения, можно сказать, что разработка основных проблем общей педологии
была бы часто затруднена, а и ногда и невозможна, если бы она не опиралась на
педологию трудного детства. Другой момент, более существенный, заключается в
том, что педология трудного детства сама становится научно возможной и
осуществимой областью знаний только тогда, когда строится на одной
методологической основе с общей педологией. Только тогда на мест о
педагогической анархии, которую представляет собой, по выражению Б. Шмидта,
современная лечебная педагогика, являющаяся часто эклектическим объединением
чисто эмпирических знаний, становится научное изучение развития трудного ребенка
как действитель но научно осознанной проблемы.
Однако при своей двусторонней и тесной связи с общей педологией интересующая
нас область представляет ряд специфических особенностей и стоит к общей науке в
ином отношении, нежели ее другие части. Это своеобразное отношение нашей
проблемы создает новы е и добавочные трудности планирования. Они заключаются в
том, что педология трудного детства должна охватить все возрасты от ясельного до
переходного, а также огромное разнообразие типов трудного ребенка. Поэтому
заранее| можно ожидать, что задачи пла нирования в этой области будут
осуществлены хуже, нежели в других.
Вторая исходная точка нашего плана, помимо связи с общей педологией, -
проникающая его насквозь преемственность по отношению ко всей педологической
работе, которая велась в этой области до сих пор. Если в наиболее общей форме
выразить основную установ ку всего плана, а следовательно, и всей работы
педологии трудного детства на ближайшие 5 лет, можно сказать, что основной
задачей этой работы должно явиться закрепление того пересмотра проблемы трудного
детства, который проделан за годы революции, зак репление принципиально
методологического и теоретического костяка новой педологии трудного детства,
развитие и продолжение той же линии, на которой единственно возможно создание в
результате многолетней коллективной работы новой педологии трудного дет ства на
марксистской основе.
Основа настоящего плана заложена на I педологическом съезде. Съезд, с одной
стороны, завершил и систематически оформил принципиально методологические
предпосылки, которые легли в основу изучения и воспитания трудного ребенка, и
этим самым создал и нам етил отправные точки для нашего плана, с другой - съезд
непосредственно разработал и в резолюциях наметил важнейшие части плана
научно-исследовательской работы в этой области. Поэтому работа плановой комиссии
в сущности явилась продолжением и осуществ лением задач, намеченных на съезде;
благодаря этому она и осуществила ту преемственность с прежней работой, о
которой мы говорили. Во введении к резолюциям съезда справедливо говорится обо
всех этих моментах, связывающих наш план с итогами работы съез да: взятые
вместе, они представляют первый шаг по пути к созданию марксистской педологии
трудного детства и лечебной педагогики, они дают достаточно богатый материал для
определения перспектив и линии дальнейшей исследовательской работы в области
педо логии трудного детства, в тесной связи с педагогическими проблемами.
Мы не будем сейчас останавливаться ни на той завершительной работе, которую
проделал в этом отношении съезд, ни на той принципиальной платформе, которую он
выработал и которая, как мы указывали, является основой для построения нашего
плана. С этим мож но ознакомиться по резолюциям I педологического съезда. Мы
считали только необходимым отметить ту преемственную связь с предшествующей
работой, вне которой невозможно правильное понимание всего плана. В соответствии
с этим в основу плана при разработк е содержания исследовательской работы на 5
лет были положены 4 основных критерия, которые составляют руководящие линии
плана, его целевые установки и согласно которым производился отбор тем. Первый
критерий - теоретическое оформление педологии трудного детства и дефектологии
(лечебной педагогики) на марксистской основе; второй-изучение социальной
обусловленности развития трудного ребенка (как социальных, так и биогенных
случаев): третий-р аскрытие динамики развития трудного ребенка (динамика
конфликта, дефекта, аномалии характера и вообще всех механизмов образования
трудновоспитуемости и ее преодоления) как первый подход к диалектическому
изучению проблем патологической педологии; четвертый-разработка педологического
обоснова ния педагогической практики в связи с конкретным планом строительства
советской школы и воспитательных учреждений для трудных детей. Эти же четыре
критерия должны определить и очередность разработки научных тем. Темы, лежащие
вне этих основных линий, вовсе устранены нами из плана ближайшего пятилетия как
неактуальные, хотя часто совершенно законные сами по себе, а потому могущие ра
зрабатываться вне плана, после того как его разработка будет обеспечена
полностью.
При составлении плана мы полагали, что на настоящей ступени развития нашей
педологии дальнейшее продвижение вперед и закрепление уже достигнутого
совершенно невозможно без философского и общеметодологического оформления этой
области знания, где до сих пор, как мы уже говорили, царит голый эмпиризм,
чистая эклектика, приводящие вместе к педагогической анархии. Поиски
философского фундамента, попытки методологически обосновать своеобразие как
изучаемого объекта, так и способа и метода его изучения, т енденции к оформлению
теоретических основ в этой области, требование, с одной стороны, размежеваться,
а с другой определить свое истинное отношение к другим общим наукам - все это в
высшей степени характерно для современной педологии трудного детства в Европе и
Америке. И эта жажда философского оформления одновременно показатель того уровня
зрелости, которого достигла педология, и того кризиса, который она сейчас
переживает в этом отношении.
Мы не видим других целей для педологии трудного детства, кроме тех, которые
указывают ей ее связь с общей педологией и общей педагогикой. Общие цели и
задачи воспитания и обучения, намечаемые нашей педагогикой, являются в то же
время целями и задачами специального воспитания трудного ребенка. Общие законы
развития детского организма и его воспитания есть вместе с тем и законы развития
и воспитания трудного ребенка. Все своеобразие лишь в том, что эти общие задачи
воспитания решаются при помощи особ ых средств, эти общие цели развития
достигаются при помощи своеобразных путей.
Изучение этих своеобразных путей развития трудного ребенка и выработка особых
средств для достижения общих воспитательных целей - вот что составляет основную
задачу исследовательской работы в указанной области. Но для того, чтобы эта
задача стала осущ ествимой, необходимо методологически осознать, чего мы ищем,
при помощи каких средств познания устанавливаем интересующие нас положения,
какова вообще методологическая природа этой области педологии.
С непосредственным осуществлением названной задачи тесно связан второй
момент: выяснение влияния средового фактора на развитие трудного ребенка. Как
известно, основой всего пересмотра проблемы трудного детства послужило учение о
социальных факторах детской трудновоспитуемости и понимание всего явления как
явления социально обусловленного в первую очередь. Естественны м выводом отсюда
было требование социального воспитания, применяемого к трудному ребенку. Можно
сказать, что ни одна глава нашей педологии не стоит в такой органической, тесной
связи с педагогикой, как глава о трудном ребенке. Это касается, в первую о
чередь, социогенно трудного ребенка. Но и ребенок, отягченный физическим
дефектом, развивающийся в определенной социальной среде, на деле обнаруживает
сложное воздействие этого фактора на всех путях и на всем протяжении развития.
С этим непосредственно связан третий момент: раскрытие динамики развития
трудного ребенка. Все лучшее, что дает нам европейская клиника и лаборатория в
изучении трудного ребенка, идет по пути динамического понимания дефективного и
трудного детства. Та кое понимание все больше и больше сменяет старый
статистический, чисто количественный подход к этим проблемам. Новое понимание
вскрывает перед нами сложные пути образования детской трудновоспитуемости и
намечает пути ее изменения и изживания. В динами ческом понимании детской
трудновоспитуемости заключается та стихийная диалектика, которую содержит всякое
истинно научное знание и овладение которой должно стать для нас первым шагом по
пути к сознательно диалектической разработке этих сложных проблем человеческого
развития.
Наконец, и практика, этот самый мощный революционизирующий фактор в изучении
и воспитании трудного ребенка, требовала внести ряд тем, которые с ее точки
зрения являются первоочередными.
Весь наш план составлен на основании заявок соответствующих учреждений, в
первую очередь Главсоцвоса, наличных производственных планов отдельных
институтов, их заявок на исследовательские темы и, наконец, из тем, которые были
внесены самой комиссией и которые естественно вытекали из четырех критериев,
намеченных нами здесь. При разработке плана мы исходили из общего положения,
которое состоит в признании законности двоякого рода тем.
Ближайшая педологическая пятилетка, говорится в тезисах А. Б. Залкинда к
общему плану, основное исследовательское внимание должна уделить
непосредственному обслуживанию педагогического процесса. Однако вместе с тем
продолжаются и углубляются фундамент альные исследования психофизиологии
развивающегося человека, прорабатываются проблемы, наиболее актуальные для
строительства социализма. В построении плана мы исходили также из того, что обе
эти линии исследовательской работы должны быть представлены в изучении всех
групп трудного детства. Мы полагали, что наилучшей организационной формой,
обеспечивающей осуществление плана, явится такая, при которой один институт
должен стоять в центре исследования каждой области, а другие вести по той же
линии вспомогательную работу. Мы наметили следующие виды и типы трудного
ребенка, подлежащие изучению: трудные дети в массовой школе, трудновоспитуемые
дети в собственном смысле этого слова (беспризорные, правонарушители,
педагогически запущенные), психо- и невропатические дети, у мственно отсталые,
слепые, глухонемые, логопаты, психически и физически больные. Мы полагали, что в
каждой из этих областей необходимо обеспечить как сомато-педологическое, так и
психолого-рефлексологическое глубокое исследование и практическую исслед
овательскую работу, которую обычно называют обследованием.
Сравнивая эти требования с реальной картиной, которую представляет
современная педологическая работа в области трудного детства, мы можем заметить,
что выдвигаемый нами организационный принцип, с одной стороны, оправдан и
осуществлен самой жизнью в оф ормившейся или наметившейся специализации
большинства институтов. Но, с другой стороны, существует серьезное расхождение
плана с действительным положением вещей. Мы полагаем, что диспропорция в
исследованиях по педологии трудного детства, выражающаяся в стихийном разрешении
одних частей при незащищенности других, должна быть изжита путем усиления и
создания нового в недостаточно еще изученной области и рационального
перераспределения ведущейся работы.
Например, проблема развития трудновоспитуемого ребенка в собственном смысле
этого слова (беспризорного, правонарушителя, педагогически запущенного, вообще
социогенно трудного), имеющая первостепенное значение для плана в целом и
стоявшая в центре пере смотра этого вопроса во все годы революции, фактически
почти не разрабатывается в том направлении, которого требует ревизия всего
учения о трудном детстве, если не считать отдельных исследователей, работающих в
этой области. Случайная разработка этой проблемы, ведущаяся, между прочим, в
отдельных институтах обследовательского типа, во-первых, находится часто не в
тех руках, которые могли бы по-настоящему направить проблему, а во-вторых, ни в
каком случае не заменяет той фундаментальной, глубокой р азработки проблемы и
того исследования всех механизмов образования трудного детства, которых они
заслуживают. Нельзя обманываться тем, что кто-то сделает эту работу за нас. Надо
отдать себе отчет в том, что указанные проблемы остаются до сих пор
незащищенными и вся педагогическая работа в этой области фактически обслужена
только теми общими, принципиальными т очками зрения и соображениями, которые
были выдвинуты в свое время.
План предполагает, что для изучения трудного детства должен быть создан
институт или специальный отдел, аналогичный наиболее крупным институтам,
работающим в области изучения умственной отсталости, невро- и психопатий. Если
сравнить эти три участка педологической исследовательской работы, сразу бросится
в глаза огромная диспропорция, выражающаяся в неизмеримо больш ей
разработанности двух последних проблем и в почти полной неразработанности
первой. Надо учесть, что в этом вопросе до сих пор существуют две идеологические
линии и в мировой науке, и у нас. То, что сделано до сих пор, ни в какой мере не
завершило вс ей борьбы. Между тем линия всех наших специальных съездов и нашей
практической работы сейчас научно не защищена. План предполагает сосредоточить
все проблемы, связанные с этой областью, в Институте методов школьной работы
(3), который должен стать центром. В пользу этого говорят два соображения: 1)
институт принимал активнейшее участие в постановке этой проблемы, в
принципиальном пересмотре всего учения о трудном детстве, из института вышли
основные методологические исследования по этому вопросу; 2) по идеологической и
научной установке этот институт может наилучшим образом обеспечить разработку
тем средовой педологии. Наконец, можно ожидать, что исследование и изучение
среды трудновоспитуемого ребенка как особые методы педологической работы, наряду
с лабораторным и клиническим методом, будут непосредственно связаны с
общепедологическим и педагогическим и сследованием среды.
Проблема невро- и психопатического ребенка разрабатывается в институтах
охраны здоровья детей (4) в Москве и Ленинграде как в основном центре. Эти
институты с входящими в их состав клиниками (например, психоневрологическая
школа-санаторий Наркомздрава в Москве (5)) могут наиболее полно обеспечить
разработку проблем лечебной педагогики в собственном смысле этого слова, широкое
биологическое и психоневрологическое изучение ребенка-психопата и невропата.
Однако и в этих институтах (или, в качестве всп омогательной работы, в других)
было бы важно усилить практическую обследовательскую работу, обслуживающую
население так же, как педологические лаборатории выполняют эту работу в
отношении умственно отсталого ребенка (отбор в школы).
Было бы, далее, желательно ввести изучение социальной обусловленности
развития и перевоспитания подобного ребенка в различной социальной среде. Со
стороны психолого-педагогической дополнительную разработку этих же проблем можно
поручить Инст итуту научной педагогики при 2-м МГУ (6), если бы там
организовалась предполагающаяся секция по невро-педагогике, задачей которой
явилось бы обоснование педагогической практики в этой области и подготовка
работников для психоневрологических школ-санат ориев. В институтах охраны
здоровья детей должна сосредоточиться и разработка проблем развития больного и
физически аномального ребенка (туберкулезные, сифилитические дети, дети-калеки и
т. д.).
Изучение ранних, особенно конституционально обусловленных проявлений
трудновоспитуемости должно составить в учении о трудном ребенке новую главу,
которая только в самое последнее время начинает охватывать дошкольный и ясельный
возраст. Изучение трудно го ребенка в ясельном возрасте должно быть передано
институтам охраны материнства и младенчества в Москве и Ленинграде, а изучение
трудновоспитуемого дошкольника-в Институт научной педагогики при 2-м МГУ - в
Медико-педагогическую станцию (7).
Наконец, нервно- и психически больного ребенка может изучать только детская
клиника. Однако и здесь, мы полагаем, детские отделения соответствующих
медицинских клиник должны широко педологизироваться и разрешать задачи не только
чисто медицинского и л ечебного характера, но и педологические по существу.
Поэтому введение работника-педолога в состав клиник было выдвинуто на плановой
конференции как чрезвычайно желательная мера.
Мы сошлемся на статью Е. К. Сеппа (8) в первом номере нашего журнала. В
статье, думается нам, достаточно ясно показано, насколько нервная и
психиатрическая клиника может разрабатывать действительно фундаментальные и
глубокие проблемы развития ненормал ьного ребенка (глубокая отсталость по
отношению к легкой отсталости, афазия по отношению к другим расстройствам речи,
психозы по отношению к легким изменениям характера).
Совершенно незащищен, далее, исследовательский участок в области физической
дефективности. Здесь необходимо заново создавать исследовательские кадры,
исследовательские базы. Центральным институтом в этой области мы считали бы
Институт научной педагоги ки. Основой его работы послужили бы прикрепленные к
институту педагогические клиники, опытные исследовательские учреждения. Проблемы
умственной отсталости должны разрабатываться по двум основным линиям: с одной
стороны, в Ленинграде, в Детском обследовательском институте (9) совместно с
Институтом мозга (главным образом со стороны биологической и рефлексологической)
и с др угой - в Медико-педагогической станции при 2-м МГУ в Москве (со стороны
психолого-педагогической).
Рефлексологическое изучение трудного детства и разработку психологических
проблем следует сосредоточить в Институте мозга, а обследовательскую работу
умственно отсталых и психопатических детей - в Детском обследовательском
институте в Ленинграде.
Реализация исследовательских задач, стоящих перед педологией трудного
детства, зависит как от правильности основных установок, так и от организации
исследовательской работы.
Коллектив как фактор развития дефективного ребенка
1.
Современное научное исследование, занятое проблемами сравнительного изучения
развитая нормального и ненормального ребенка, исходит из общего положения, что
законы, управляющие развитием как нормального, так и ненормального ребенка, в
основе одни и те же, подобно тому как законы жизнедеятельности в основе остаются
теми же при нормальных и при болезненных условиях функционирования какого-либо
органа или организма в целом. Задача сравнительной психологии и заключается в
том, чтобы найти эти общие зак оны, характеризующие нормальное и ненормальное
развитие ребенка и охватывающие всю область детского развития в целом. Признание
общности законов развития в нормальной и патологической сфере - краеугольный
камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности
находят своеобразное конкретное выражение в одном и другом случае. Там, где мы
имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном
комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипическое, уклоняющееся
от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом
комплексе условий, приобре тают качественно своеобразное, специфическое
выражение. Не являющееся мертвым слепком, фотографическим снимком с типического
детского развития. Поэтому сравнительное исследование всегда должно иметь в поле
внимания двоякую задачу: установление общих з акономерностей и раскрытие их
специфического выражения в различных вариантах детского развития. Поэтому мы
должны отправляться от общих законов детского развития, а потом изучить их
своеобразие в приложении к ненормальному ребенку. Таков должен быть п уть нашего
исследования и на этот раз, при рассмотрении интересующей нас проблемы
коллектива (2) как фактора развития ненормального ребенка. Само собой
разумеется, что мы ограничимся только суммарным и конспективным изложением тех
положений, в свете которых мы собираемся рассмотреть и развитие ненормального
ребенка. Основное интересующее нас положение может быть сформулировано в
следующем виде: исследование высших психических функций в их развитии убеждает
нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в
онтогенезе.
Относительно филогенеза это положение почти никогда не встречало серьезных
возражений, так как совершенно ясно, что высшие психические функции (мышление в
понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. д.)
сложились в историчес кий период развития человечества и обязаны своим
возникновением не биологической эволюции, сформировавшей биотип человека, а его
историческому развитию как общественного существа. Только в процессе
коллективной общественной жизни выработались и развил ись все характерные для
человека высшие формы интеллектуальной деятельности.
В отношении онтогенеза, в отношении развития ребенка только в последнее время
благодаря ряду исследований удалось установить, что и здесь построение и
формирование высших форм психической деятельности совершаются в процессе
социального развития ребен ка, в процессе его взаимоотношения и сотрудничества с
окружающей социальной средой. Опираясь на некоторые наши и наших сотрудников
исследования, мы формулировали в другом месте это положение так: наблюдение за
развитием высших функций показывает, что построение каждой из них строго
подчиняется одной и той же закономерности, а именно: каждая высшая психическая
функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция
коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как
средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихологичес кая,
а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство
личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория
интрапсихологическая.
Проследить переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы
поведения ребенка - и значит уловить принцип построения высших психических
функций в их становлении.
Для того чтобы это слишком общее и абстрактное положение о коллективном
происхождении высших психических функций не осталось только неясной словесной
формулировкой, для того чтобы наполнить его конкретным содержанием, мы должны
пояснить на конкретных примерах, как проявляется в психологическом развитии
ребенка этот великий фундаментальный закон психологии, по выражению П. Жанэ.
Кстати, примеры помогут нам в значительной степени изучить действие закона в
приложении к развитию ненормального ребенка. Они послужат мостом, сложенным из
конкретных фактов, для перехода от закона нормального развития к законам
развития ненормального.
В качестве первого и простейшего примера, позволяющего иллюстрировать этот
общий закон, мы могли бы привести процесс развития речи. Достаточно сравнить
начальный и конечный моменты в развитии речи для того, чтобы увидеть, в какой
мере здесь оправдывается только что приведенная формулировка. В самом деле, в
начале развития речь выступает у ребенка в коммуникативной функции, т. е. как
средство сообщения, воздействия на окружающих, связи с ними, как форма
сотрудничества с другими деть ми или взрослыми, как процесс сотрудничества и
взаимодействия. Но стоит сравнить начальный момент развития речи не только с
конечным моментом, т. е. с функцией речи у взрослого человека но и с одним из
последующих этапов развития, например с судьбой р ечевой функции в школьном или
переходном возрасте, чтобы увидеть, как речь в эту пору становится одним из
важнейших средств мышления, одним из важнейших и ведущих внутренних процессов
поведения ребенка.
Это первостепенное значение речи в процессах мышления дало повод многим
исследователям сделать совершенно ложное заключение о том, что мышление и
является не чем иным, как беззвучной, немой, внутренней речью. Мышление-это речь
минус звук, так формулир уют часто эту крайнюю точку зрения, отождествляющую
процессы мышления с внутренней речью. Однако как ни ложно само по себе такое
сближение, оно глубоко знаменательно: ведь ошибка, приведшая к этому ложному
отождествлению, не возникла бы, если бы проце ссы речи действительно не были
настолько тесно, глубоко и интимно сплетены с процессами мышления, что только
специальный и тонкий анализ может вскрыть всю неправильность, лежащую в основе
этого понимания.
Если окинуть единым взглядом весь цикл развития речи как психической функции
от начального до конечного момента, то легко увидеть, что этот цикл всецело
подчиняется тому великому фундаментальному закону психологии, о котором мы
говорили выше, показывая, как через целый ряд переходов прокладывается в
развитии ребенка путь от внешней речи к внутренней, как главнейшая форма
коллективного поведения, социального сотрудничества с другими становится
внутренней формой психологической деятельности самой ли чности. Наметим кратко
важнейшие узловые моменты в процессе превращения внешней речи во внутреннюю.
Первым поворотным и решающим этапом для дальнейшей судьбы развития мышления
ребенка, является та форма речи, которую в современной психологии часто называют
эгоцентрической речью. Изучая с функциональной стороны речь ребенка раннего и
дошкольного возр аста, мы легко установим, что речевая деятельность проявляется
в двух основных формах. С одной стороны, это социализованная речь. Ребенок
спрашивает, отвечает на обращенные к нему вопросы, возражает, просит, сообщает
или рассказывает что-нибудь, - одн им словом, пользуется речью как способом
сотрудничества с окружающими людьми. С другой стороны, это речь эгоцентрическая:
ребёнок как бы думает вслух, но для себя. Занятый какой-нибудь деятельностью,
например рисованием, игрой, манипуляцией с предмета ми, он разговаривает как бы
сам с собой, не вступая в речевое сотрудничество с окружающими. Эту форму речи и
можно назвать эгоцентрической, поскольку она выступает в совершенно другой
функции, чем при речевом общении. Однако правильное психологическое понима ние
эгоцентрической речи с самого начала ее изучения натолкнулось на ряд трудностей.
Ж. Пиаже, первый из современных исследователей, достаточно обстоятельно
изучивший, описавший и измеривший эгоцентрическую речь детей разных возрастов,
склонен придавать этой форме речи не слишком существенное значение для
последующей судьбы детского м ышления. Для Пиаже тот факт, что ребенок
сопровождает собственную деятельность речевыми высказываниями, является просто
выражением общего закона детской активности, согласно которому ребенок еще
недостаточно дифференцирует одни виды деятельности от др угих. Дитя вовлекается
в процесс деятельности, так сказать, всем своим существом, и эта общая,
разлитая, недифференцированная активность проявляется не только в моторике
ребенка, но и в его эгоцентрической речи. Таким образом, эгоцентрическая речь
ока зывается чем-то вроде побочной, добавочной функции, сопровождающей основную
деятельность ребенка, наподобие того как аккомпанемент сопровождает основную
мелодию. Но она, эта аккомпанирующая деятельность, эгоцентрическая речь, не
выполняет никакой свое образной психологической функции, она ни для чего не
нужна. В поведении ребенка ничего не изменилось бы существенным образом, если бы
этот аккомпанемент отпал.
Действительно, по наблюдениям и очень тщательным измерениям Пиаже,
эгоцентрическая речь не развивается, а свертывается вместе с прогрессирующим
развитием ребенка. Ее наиболее пышный расцвет относится к раннему возрасту. Уже
в середине дошкольного возр аста она проделывает не резкий, не крутой, но все же
решительный поворот, перелом, после которого кривая ее развития начинает
неуклонно, хотя и медленно, падать. К началу школьного возраста, согласно
исследованиям Пиаже, коэффициент эгоцентрической ре чи, который является
численным показателем ее распространенности и частоты в поведении ребенка
данного возраста, падает до нуля. Таким образом, функциональная и генетическая
оценка эгоцентрической речи говорит о том, что она является продуктом еще нед
остаточно развитого детского поведения, вытекает из своеобразных установок
раннего детского возраста и исчезает по мере того, как поведение ребенка
поднимается на более высокую ступень развития. Иначе говоря, эгоцентрическая
речь, по мнению Пиаже, ест ь побочный продукт детской активности, эпифеномен,
какое-то бесплатное приложение к другим видам деятельности, выражение
несовершенства детского поведения. Функционально она ни для чего не нужна,
ничего существенного не изменяет в поведении ребенка, г енетически она не имеет
перспективы развития, а просто осуждена на медленное отмирание и свертывание.
Нам думается, однако, что в свете новых и более глубоких исследований эта
оценка эгоцентрической речи должна быть признана не соответствующей
действительности ни с функциональной, ни с генетической стороны. В специальном
исследований, посвященном выяс нению функциональной роли эгоцентрической речи
(См.: Мышление и речь.- Собр. соч. т. 2.- Примеч. ред.), мы могли установить,
что уже очень рано она начинает выполнять в поведении ребенка чрезвычайно
своеобразные и вполне определенные функции и не може т рассматриваться как
побочный продукт детской активности. Эгоцентрическая речь, как показало наше
исследование, не включается в процесс поведения ребенка, подобно аккомпанементу,
сопровождающему основную мелодию той или иной деятельности. Речь не про сто
прибавляется к основной деятельности как ее более или менее безразличный
спутник, но очень рано вмешивается в протекание этой деятельности, активно
перестраивает ее, видоизменяя структуру, состав и способ функционирования. Так,
измеряя коэффициент эгоцентрической речи в деятельности ребенка, мы могли
установить, что этот коэффициент повышается дочти вдвое в ситуациях, связанных с
затруднением. Анализ одного и того же факта уже приводит нас неизбежно к
переоценке функциональной роли эгоцентрической речи. Это значит, что ребенок
реагирует эгоцентрической речью преимущественно тогда, когда его основная
деятельность натыкается на препятствие, з атруднение, прерывается в естественном
течении. Но мы знаем из психологии мышления, что именно в ситуациях, связанных с
затруднением, возникает интеллектуальная реакция. Там, где инстинктивные и
привычные реакции перестают действовать, там, где навыки и другие автоматические
формы поведения не могут осуществить требуемого приспособления, там возникает
|
