Психология - Учебники на русском языке - Скачать бесплатно
ребенка-олигофрена. Она установила, что олигофрен развивается, а не деградирует,
подобно душ евнобольным детям. Этот факт перечисляется обычно в ряду других
симптомов. С помощью этих симптомов дебильная детская умственная отсталость
распознается и различается среди других форм, имеющих внешнее сходство с ней.
В связи с клиническим подходом к проблеме умственной отсталости ее брали "как
вещь", а не рассматривали как процесс. Интересовались признаками устойчивости,
постоянства, а динамика умственно отсталого ребенка, законы его развития и их
единство с закон ами развития нормального ребенка-все это осталось, и по
существу не могло не остаться, вне поля зрения клиники. Лечебная педагогика,
педагогика вспомогательной школы, первоначальные сведения о природе умственной
отсталости получила от клиники и пыталась строить свою практику на основе
ной школы поставить барьер, с помощью которого отобрать детей, не способных
обучаться в ней, и тех детей, кто не желает учиться. Эти задачи стояли и перед
А. Бине, когда он подходил к диагностике умственной отсталости.
Всякий понимает, что нет ничего более ненадежного, чем отбор по отрицательным
признакам. Когда мы ведем такой отбор, то рискуем выделить и объединить в одной
группе детей, которые с позитивной стороны будут иметь мало общего. Если мы
станем отделять ц вета, которые не являются черными, только по этому
отличительному признаку, то получим пеструю смесь: тут будут и красные, и
желтые, и синие цвета - только потому, что они не черные. Массовая
педагогическая практика (европейская и американская) показа ла: установка на
отрицательные признаки и привела именно к тому, что случилось бы с тем, кто
вздумал отбирать цвета по отрицательному признаку, т. е. отобранные дети
оказались глубоко разнородными по составу, структуре, динамике, возможностям, по
прич инам, которые привели их к этому состоянию. Даже для буржуазной школы эти
установки недостаточны, потому что, когда встал вопрос обучения и воспитания
умственно отсталых детей, доведения их хотя бы до минимального уровня тех
требований, которые выдвиг аются перед ними, оказалось, что нельзя выявлять
умственную отсталость на чисто отрицательном определении. Нельзя опираться на
то, чего у данного ребенка не хватает, на то, чем он не является, но нужно иметь
хотя бы самое смутное представление о том, чем он обладает, что он собой
представляет. В этом отношении буржуазная школа сделала чрезвычайно мало.
Сейчас наша школа, которая стоит перед огромными задачами исторического
значения, делает решительный поворот во всей теории и практике обучения и
воспитания нормального и отсталого ребенка. Наша вспомогательная школа чувствует
недостаточность принципи альных теоретических установок, того научного
обоснования, которое можно получить из источников, о которых говорили до сих
пор. И первое, что выдвигается перед нами здесь, - новая практическая цель и
задача, стоящие перед изучением умственно отсталого ребенка. Не изучение ради
изучения, но изучение для того, чтобы найти наилучшие формы практических
действий, для того, чтобы разрешить историческую задачу действительного
преодоления умственной отсталости, этого величайшего социального бедствия, котор
ое осталось от классовой структуры общества. Эта задача подчиняет изучение тем
нуждам практики, которые выдвигаются сейчас, требуют позитивного и
дифференцированного подхода к изучению умственно отсталых детей, т. е. изучения
с точки зрения того, что характеризует такого ребенка с положительной стороны и
содействует расчленению общей массы умственно отсталых детей.
Сейчас и лучшие буржуазные ученые признают, что сказать про ребенка
"умственно отсталый" - это все равно, что сказать про человека, что он болен, но
не сказать при этом какой болезнью. Можно констатировать факт отсталости, но
трудно определить сущность, происхождение и судьбу развития этого ребенка. В
связи с этим главная задача, которая стоит перед исследователями умственной
отсталости, - стремление помочь изучать развитие умственно отсталого ребенка и
законы, которые управляют этим развитием.
В связи с этим мне кажется, что сегодня я должен остановиться на трех
вопросах, которые составят содержание моего доклада. Первый вопрос: что в
развитии умственно отсталого ребенка работает не против нас, а на нас, т.е.
каковы те возникающие в самом развитии отсталого ребенка процессы, которые ведут
к преодолению отсталости, к борьбе с ней и поднятию ребенка на высшую сту пень?
Второй вопрос: какова структура и динамика умственной отсталости в целом? Ведь
картина умственной отсталости не исчерпывается теми процессами, которые работают
на нас. Для того чтобы понять значение и место процессов, работающих на нас,
нужно по нять их место и значение в общей структуре умственной отсталости.
Третий вопрос заключается в максимальных педагогических выводах, которые
вытекают из раскрытия первого и второго. Таким образом, я буду кратко раскрывать
эти три основных вопроса.
Общие предпосылки, из которых я исхожу и которые, мне кажется, должны быть
положены в основу научного изучения развития умственно отсталого, - это
представление о единстве законов развития нормального и умственно отсталого
ребенка. Конечно, это положе ние отнюдь не отрицает того факта, что законы
развития умственно отсталого ребенка приобретают качественно своеобразное
специфическое выражение и что задача не ограничивается установлением их
единства; задача заключается в том, чтобы показать, как еди ные по существу,
принципиально единые законы развития ребенка получают свое конкретное,
специальное выражение в приложении к отсталому ребенку. Это первая и центральная
предпосылка, о которой надо говорить с самого начала.
Методологический вопрос заключается в следующем. До сих пор господствовало
представление, заимствованное на Западе и гласящее о существовании двух форм
воспитания детей - обусловленных биологическими причинами и социальными
причинами. Предполагалось, что при наличии биологических недостатков дети
развиваются "по биологическим рельсам" и для них может быть отменен закон
социального развития и формирования, определяющий развитие всякого нормального
ребенка. Это механическое представление несостоятел ьно методологически. С
самого начала нужно условиться об основном положении, без принятия которого все
дальнейшее осталось бы теоретически необоснованным. Это общее положение о
соотношении социальных и биологических закономерностей в развитии детей. Т
рудность понимания развития отсталого ребенка возникает из-за того, что
отсталость бралась как вещь, а не как процесс. Закрывалась проблема развития
отсталого ребенка. Отсюда возникло представление, что первичное нарушение при
олигофрении не подлежит сомнению, что первичное - основа и ведущее на всем
протяжении развития ребенка. Между тем с точки зрения диалектики нет более ошиб
очного и неправильного представления, чем это, именно в процессе развития
первичное, выступающее на ранней ступени развития, многократно "снимается"
возникающими качественными новообразованиями.
Относительно понятия "снятие" закономерностей позвольте сказать два слова.
Слово "снятие" иногда переводилось неправильно. Это слово бралось с немецкого
слова "схоронить" (aufheben), но в немецком языке это слово имеет двоякое
значение, как и слово "с хоронить" у нас имеет двоякое значение. Когда говорится
"схоронить" про органическую закономерность, это не значит, что она перестала
существовать, а имеет то значение, что где-то она сохранена, находится где-то на
заднем плане, содержится внутри чего-то, отступила на задний план по сравнению с
теми закономерностями, которые возникли в более поздние этапы. Поэтому понятно,
что биологические закономерности, которые являются первичными в определениях
самого первого этапа в развитии умственно отсталых, являются "схороненными", не
уничтоженными, но "снятыми" в процессе развития умственно отсталого ребенка.
В качестве основных признаков, стоящих на первом плане, надо изучать
закономерности именно этого второго типа; это есть основные предпосылки к тем
дальнейшим мыслям, которые я буду развивать.
Позвольте перейти к первой части нашей беседы, к вопросу о тех процессах,
которые в развитии отсталых работают на нас. Существуют ли такие процессы? В
развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка,
отягощенного тем или иным недос татком, существуют процессы, которые возникают
из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми
сталкиваются, реагируют на собственную недостаточность и в процессе развития, в
процессе активного приспособления к среде выр абатывают ряд функций, с помощью
которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки. Я думаю, что вопрос об
этом является настолько ясным общебиологическим представлением, что едва ли
нуждается в дальнейшем подробном развитии.
Для воспитания умственно отсталого ребенка важно знать, как он развивается,
важна не сама по себе недостаточность, не сама по себе неполноценность, дефект,
изъян, но реакция, возникающая в личности ребенка в процессе развития в ответ на
трудность, с к оторой он сталкивается и которая вытекает из этой
недостаточности. Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов,
его организм как целое перестраивается. Личность как целое выравнивается,
компенсируется процессами развития ребенка.
Важно знать не только о том, какая болезнь у человека, но и у какого человека
данная болезнь. То же самое возможно в отношении недостаточности и дефектов. Для
нас важно знать не только то, какой дефект точно вымерен у данного ребенка, что
у него пораж ено, но и у какого ребенка данный дефект, т. е. какое место
занимает недостаточность в системе личности, какого рода перестройка идет, как
ребенок справляется со своей недостаточностью. Процессы болезни не могли
раскрыть, пока не было понятно, что орг анизм сам борется с болезнью, что
имеются симптомы двоякого порядка: с одной стороны, симптомы нарушения функций,
с другой - симптомы борьбы организма с нарушениями. Так же точно и в области
изучения ненормально развивающегося ребенка: пока не подходят к его изучению с
точки зрения нарушений в его развитии, с точки зрения компенсаторного
воздействия процессов развития, не получается полного, правильного, адекватно го
представления об этом ребенке.
Для того чтобы конкретно остановиться на тех механизмах и закономерностях,
которые, управляют появлением и развертыванием компенсаторных процессов, я
должен коротко сказать о теоретическом значении и понимании самого принципа
компенсации. В приложении к развитию умственно отсталого ребенка этот принцип
чрезвычайно мало разработан именно с теоретической, принципиальной стороны. На
первых порах ряду исследователей, и мне в том числе, самым большим завоеванием в
понимании компенсаторных процессов у умственно отсталого ребенка казалось
разглядеть их и подвести фактическое обоснование под это положение о
компенсаторных процессах. Теоретическая разработка понятия компенсации далеко
недостаточна и в области тех наук, которые оперируют с этим понятием и которые
более развиты, чем учение об умственно отсталом ребенке. Но некоторые основные
положения, которые должны наметить прав ильную методологическую линию для нашего
понимания принципа компенсации и в свете которых мы должны рассматривать
материал, ясны, и в схематической форме о них можно говорить.
Первое и основное, с чем сталкиваемся при понимании проблемы компенсации у
умственно отсталого ребенка, - представление о самой природе - явления, которое,
как увидим, может быть двояким.
Одни считают, что единственным и исключительным основанием компенсаторных
процессов является субъективная реакция личности самого ребенка на ту ситуацию,
которая создается вследствие дефекта. Эта теория предполагает, что необходимый и
единственный ист очник возникновения компенсаторных процессов развития -
осознание самим ребенком своей недостаточности, возникновение чувства
собственной неполноценности. Из возникновения этого чувства, из сознания
собственной недостаточности появляется реактивное ст ремление победить это
тяжелое чувство, преодолеть эту осознанную собственную недостаточность, поднять
себя на высшую ступень. Именно на этом основании адлеровская школа в Австрии и
бельгийская школа отказывают умственно отсталому ребенку в возможности
интенсивного развития компенсаторных процессов. Ход рассуждения дефектологов
таков: для возникновения компенсации необходимо, чтобы ребенок осознал и
прочувствовал свою недостаточность. Но у умственно отсталого ребенка трудность
заключается в том, что он весьма не критически относится к себе, чтобы осознать
собственную неполноценность и сделать эффективный вывод для преодоле ния своей
отсталости. В этом отношении интересны опубликованные эмпирические исследования
де-Греефа (3) о развитии умственно отсталого ребенка. Он установил те признаки,
которые принято называть симптомами Е. де-Греефа и которые заключаются в том,
что у детей с умственной отсталостью наблюдается повышение самооценки. Если
такому ребенку предложить дать сравнительную оценку себе, своим товарищам,
учителю, то оказывается, что испытуемый обнаруживает стремление считать себя
самым умным он не признает своей отсталости, из-за повышенной самооценки
развитие компенсаторных процессов затрудняется, если не сводится на нет, потому
умственно отсталый ребенок доволен собой, не замечает своей недостаточности и,
следовательно, лишён того "мучительного пережи вания чувства малоценности,
которое у других детей лежит в основе образования их компенсаторных процессов.
Другое понимание компенсации, как мне думается, гораздо более соответствующее
действительности, связано с тем, что явления компенсации в области сознания были
изучены позже, чем в других областях. Задача состоит в том, чтобы ответить, как
же возникают процессы компенсаторного развития там, где они не связаны с
осознанием, где дефектность функции не может вызвать чувства малоценности и
недостаточности и осознания его. Я не хочу сказать, что явления компенсации в
области сознания находятся в одном ря ду с явлениями, когда, например, у
человека вырабатывается импульс при введении некоторой доли яда в организм.
Теория, которая хочет дать действительное объяснение явлениям компенсации,
должна объяснить эти явления во всей полноте и учесть, что и на низших ступенях
развития процессы компенсации связаны с функционированием сознания. Те авторы,
которые вынуждены давать ответ, дают его в духе витализма, считая, что элементы
жизненных процессов имеют психоидный фактор, некоторые душеобразные витальные
силы, которые и движут процессами компенсации, т. е. что в органических
процессах компенсации присутствует в не зримом виде этот психоидный фактор. Эта
теория стоит на идеалистической точке зрения, так как пытается проводить
субъективистское понимание компенсации.
Между тем и изучение наиболее простых органических компенсаторных процессов и
их сопоставление с другими приводят к фактически обоснованному утверждению:
источником, первичным стимулом к возникновению компенсаторных процессов являются
те объективные трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе развития.
Эти трудности он стремится обойти или преодолеть с п омощью целого ряда таких
образований, которые первоначально в его развитии не даны. Мы наблюдаем тот
факт, что ребенок, сталкиваясь с трудностями, вынужден идти по обходному пути,
чтобы их преодолеть. Наблюдаем, что из процесса взаимодействия ребенка со средой
создается ситуация, которая толкает ребенка на путь компенсации. Главнейшее
фактическое доказательство этого следующее, судьба компенсаторных процессов и
процессов развития в целом зависит не только от характера и тяжести дефекта, но
и от со циальной реальности дефекта, т. е. от тех трудностей, к которым приводит
дефект с точки зрения социальной позиции ребенка. У детей с недостатками
компенсация протекает в совершенно разных направлениях в зависимости от того,
какая ситуация создалась, в какой среде ребенок воспитывается, какие трудности
возникают для него из этой недостаточности. С вопросом об источниках
компенсаторного развития связан вопрос фондов этой компенсации. Откуда берутся
силы, что является движущей силой компенсаторного развития? Для одной теории -
источником является внутренняя целеустремленность самого жизненного процесса
развития, внутренняя целостность личности. Эта теория со всей прямотой переходит
на телеологическую позицию, представляя, что в каждом ребенке заложена
целеустремленность, жизненный порыв, внутренняя тенденция, непреодолимо влекущая
ребенка к развитию, к полноте самоутверждения, некоторая инстинктивная жизненная
сила, которая толкает ребенка вперед и обеспечивает его развитие, несмотря ни на
что.
Что процессы, компенсаторного развития обладают объективной
целеустремленностью, т. е. используют полезные функции в развитии ребенка, едва
ли подлежит сомнению. Уже перед Ч. Дарвином стояла задача их материалистического
понимания, причинного объяснен ия, т. е. задача показать, как возникает
объективная целеустремленность этих процессов. В отличие от телеологии наше
рассмотрение компенсации выводится не из сил внутреннего порыва, мы видим, что
фондом компенсации в огромной мере является социально-к оллективная жизнь
ребенка, коллективность его поведения, в которых он находит материал для
построения внутренних функций, возникающих в процессе компенсаторного развития.
Само собой разумеется, богатство или бедность внутреннего фонда ребенка, скажем
степень умственной отсталости, является существенным и первичным моментом,
определяющим, насколько ребенок способен воспользоваться этим материалом. И само
собой разумеется, судьбы дебила и идиота существенно разнятся из-за того, что их
внутренний фонд глубоко различен. Но это опять-таки является не определяющим на
высших ступенях, а многократно снятым в процессе дальнейшего развития ребенка.
Последний момент, который нужно разграничить в принципиальном понимании
процессов компенсации: в клинике удалось расшифровать ряд новых психологических
состояний и показать, что болезненные симптомы могут возникать компенсаторным
путем. Действительно, компенсация может вести ребенка по пути реального и
фиктивного, ложного выравнивания недостатков; центральный момент, который
интересует исследователей в подходе к компенсации, различение этих двух линий
реальной и фиктивной компенсации развития. Комп енсация как источник появления
добавочных, полезных моментов не подлежит оспариванию, но компенсаторный момент
может иметь и болезненный характер. Это тоже верно. Методологически значимо
различение добавочных симптомов, возникающих компенсаторным путе м и
нормализующих, сглаживающих, выравнивающих недостаточность процессов, поднимая
развитие от симптомов фиктивной компенсации на высшую ступень.
После краткого обсуждения этих трех моментов позвольте перейти
непосредственно к некоторым основным конкретным положениям, характеризующим
компенсаторное развитие умственно отсталого ребенка. Первое - это
широкоизвестное замещение функций, общих для нормального и ненормального ребенка
имеющих первостепенное значение. Речь идет о том, что психологические операции
могут с внешней стороны очень близко подходить друг к другу, могут приводить к
одному и тому же результату, но по структуре, внутренней природе, по тому, что
человек проделывает в своей голове, как говорят, по каузальной связи, не иметь
между собой ничего общего. Это возникает благодаря тому, что, большинство
психологических ф ункции могут быть "симулированы", по образному выражению Бине,
который впервые обосновал этот принцип, назвав его симуляцией психологических
функций, например симуляция выдающейся памяти. Как известно, Бине исследовал
людей с выдающейся памятью, приче м различал испытуемых, которые действительно
обладали выдающейся памятью, и испытуемых со средней памятью. Последние могли
удержать в памяти такой длинный ряд цифр или слов, который во много раз
превосходил то, что может запомнить каждый из нас. Челов ек, обладающий средней
памятью, замещал процесс запоминания процессом комбинирования, мышления. Когда
ему предъявляли длинный ряд цифр, он замещал их буквами, образами, словами,
образным рассказом, это составляло ключ, с помощью которого испытуемый во
сстанавливал цифры и в результате достигал таких же результатов, как и люди,
обладающие действительно выдающейся памятью, но достигал это замещением. Такое
явление Бине назвал симуляцией выдающейся памяти.
Я бы не стал об этом говорить, если бы это имело место в исключительных
случаях и не было общим правилом детского развития, если бы не знал, что каждый
из нас реально обязан успехом в развитии памяти отнюдь не только тому, что
память растет как таковая, но и тому, что каждый приобретает ряд способов и
приемов замещения памяти. Есть психологические процессы и опер ации, которые
расширяют память и приводят ее к высокому уровню развития. Перед нами не
исключение, а общее правило. Замещение одних психологических операций другими
изучено в области почти всех интеллектуальных процессов. Лишь сравнительно
недавно процессы замещения подвергались клинической и педагогической оценке с
точки зрения их значения в развитии отсталого реб енка. Исследования показали,
что ни одна из психологических функций (ни память, ни внимание) не совершается
обычно единственным способом, но каждая совершается многообразными способами.
Следовательно, там, где имеем затруднение, недостаточность, огран иченность или
просто задачу, которая превышает силы естественной возможности данной функции,
функция не оказывается механически вычеркнутой; она возникает, вызывается к
жизни, совершается с помощью того, что не имеет, например, характера
непосредствен ного запоминания, а становится процессом комбинирования,
воображения, мышления и т. д.
Приведу общее положение, которое позволит вам во всей широте оценить этот
принцип замещения психологических функций, многообразие тех операций, с помощью
которых могут осуществляться функции. Вы знаете, что в развитии памяти
существенное изменение происходит примерно на границе переходного возраста:
изменяется соотношение между процессами запоминания, или памятью, и процессами
мышления. Для ребенка раннего возраста мыслить - значит вспомин ать, т. е.
воспроизводить прежние ситуации. Особенно ясно эта тенденция процесса
воспоминания проявляется тогда, когда вы ставите задачу определить понятие,
притом отвлечённое. Вы видите, что ребенок вместо логического определения
воспроизводит конкре тную ситуацию прежнего опыта. Для подростка же вспоминать -
значит мыслить. Процесс воспоминания отступает на задний план и замещается
мыслительным упорядочением.
Это общее положение, которое, как видите, определяет этап в развитии
отдельных функций, а вместе с тем является и наиболее простой формой, с которой
имеем дело в развитии ненормального ребенка вообще и умственно отсталого в
частности. Если мы вспомним, как читает слепой ребенок или начинает говорить
глухонемой, то увидим, что в основе этих функций лежит принцип замещения,
позволяющий, например, говорить не только с помощью одного механизма (только
так, как мы говорим), но и с помощью другого механ изма. Оказывается, обычный
способ функционирования речи не единственный, и выпавший способ может быть
замещен другими способами функционирования.
Решающую роль в процессах замещения во всем социальном развитии ребенка
играют вспомогательные средства (речь, слова и другие знаки), с помощью которых
ребенок научается стимулировать самого себя. Роль вспомогательных средств,
которыми обогащается реб енок в процессе развития, и приводит ко второму
основному положению, характеризующему компенсаторные процессы, к положению о
коллективе как факторе развития высших психологических функций нормального и
ненормального ребенка.
Позвольте начать с общего психологического закона, заключающегося в том, что
ряд высших психологических функций проделывает самый разнообразный путь, который
легче понять на примере возникновения и развития мышления как высшей формы связи
с речью. Вы знаете, что речь первоначально развивается как средство общения,
взаимного понимания, как функция коммуникативная, социальная. Внутренняя речь,
т. е. речь, с помощью которой человек мыслит, возникает позднее, и есть
основание полагать, что процесс ее образования совершается только в школьном
возрасте. Путь превращения речи как средства общения, как функции социального"
коллективного поведения, путь превращения речи в средство мышления, в
индивидуально-психологическую функцию дает представление о з аконе, управляющем
развитием высших психологических функций. Этот закон можно выразить так: всякая
высшая психологическая функция в процессе детского развития появляется дважды,
сперва как функция коллективного поведения, как организация сотрудничества
ребенка с окружающим, затем как индивидуальная функция поведения, как внутренняя
способность деятельности психологического процесса в узком и точном смысле этого
слова. Точно так же и речь из средства общения становится средством мышления.
Новые исс ледования показали, что так же точно логическое мышление, для которого
характерно подыскивание методов обоснования своего суждения, возникает у ребенка
дошкольного возраста не раньше, чем в детском коллективе возникает спор, не
раньше, чем у ребенка в озникает необходимость мотивировать собственное
утверждение. Как выражается один из исследователей, не только дети, но и мы,
взрослые, охотно верим самим себе на слово, т.е. мало требуем доказательств.
Необходимость логического размышления о подтвержд ении зависит у ребенка от
развития таких коллективных функций, как функция спора.
Исследование показало, что наиболее характерные волевые процессы, процессы
подчинения развиваются у ребенка тоже в коллективе. В частности, западные
исследователи впервые на материале детских игр отметили, что у ребенка в
процессе игры возникают и выр абатываются приемы подчинения собственного
поведения правилам поведения коллектива, потом эта возникающая организация
превращается во внутреннюю функцию поведения и становится собственной
психологической функцией.
Таким образом, мы видим, что коллективное поведение ребенка не только
активизирует и тренирует собственные психологические функции, но является
источником возникновения совершенно новой формы поведения, той, которая возникла
в исторический период развития человечества и которая в структуре личности
представляется в качестве высшей психологической функции. Коллектив я вляется
источником развития этих функций, и в частности у умственно отсталого ребенка.
Общий путь развития детской речи может быть обозначен как коллективная форма,
если скажем, что ребенок овладел речью, а затем, когда он начинает лучше
подчинять себе собственные психические процессы, речь переходит и в средство
мышления. Экспериментал ьные исследования раскрывают различия между
коэффициентом развития психических процессов и их реальной ролью в жизни
ребенка. Можно иметь хорошую память и плохо ее использовать, и наоборот, можно
владеть ею так, что она будет давать практический эффект больше, чем
высокоразвитая, но плохо используемая память. Для нормального ребенка будет
движением вверх, если в старшем возрасте развитие совершается не за счет
непосредственного роста функции, но за счет ее использования, подчинения. И
существенно, что ряд высших психологических функций идет от внешнего к
внутреннему. Подобно тому, как речь служит основой развития, так и внешняя форма
коллективного сотрудничества - предшественница развития целого ряда внутренних
функций. Здесь мы сталкиваемся с существенным моментом: источником, питательной
средой развития высших психологических функций является детский коллектив при
известном различии оптимального интеллектуального уровня детей, входящих в него.
Исследователь Е. де-Грееф указывает на особен ность умственно отсталого ребенка:
он лучше понимает другого умственно отсталого, оценивает его выше, чем
нормальный ребенок, так как имеет дело с такой разностью в уровне, которую он
способен преодолеть.
В истории развития ребенка (и нашего психологического развития) пассивное
функционирование значительно превосходит активное пользование какой-нибудь
психологической функцией. Ребенок начинает раньше понимать речь, чем говорить.
Мы способны понять книгу, написанную гением, но передать ее содержание часто не
в состоянии: возможность нашего речевого понимания больше, чем возможность
активного пользования речью. Отсюда был сделан ценный методический вывод: чтобы
правильно судить о возможностях развития и о действительном Уровне развития
отсталого ребенка, нужно учитывать не только то, насколько он может сам сказать,
но и то, насколько он может понять. Но понять мы можем то, что лежит в пределах
нашего понимания, а это гораздо больше того, что сост авляет говорение.
Одностороннее насыщение коллектива умственно отсталыми Детьми, максимально
одинаковыми по уровню развития, - ложный педагогический идеал. Он противоречит
основному закону развития высшего психологического уровня и представлению о
многообразии и динами ке психологических функций у ребенка вообще и умственно
отсталого в частности. Прежние исследователи полагали, что интеллект есть
единая, простая, односложная, гомогенная функция и если перед нами дебил, то все
его функции однородно снижены. Более глубокое исследование показало: интеллект,
который возникает в процессе сложного развития, не может быть по природе
однородным и по структуре односложным, недифференцированным. Наоборот, то, что
называется интеллектом, представляет многообразие функций в сложном единстве. Но
единство не значит тожде ство, не значит гомогенность; изучение динамики этой
сложной структуры привело исследователей к выводу: невозможно такое положение,
чтобы при отсталости все функции интеллекта оказывались одинаково пораженными,
ибо, представляя собой качественное свое образие, каждая из функций тем самым и
качественно своеобразно сказывается на том процессе, который лежит в основе
умственной отсталости.
Приведу пример. Вы знаете, что только в последнее десятилетие установлено
действительное отношение между моторикой и умственным развитием. Выяснилось, что
часто те или иные формы сочетаются, но вовсе не обязательно идут, образно
говоря, рука об руку. Дальнейшие исследования показали, что развитие моторных
функций может являться и на деле является одной из центральных сфер компенсации
умственной недостаточности, и обратно: при моторной недостаточности у детей
часто усиленно происходит интеллектуаль ное развитие. Выделение и понимание
качественного своеобразия интеллектуальной, вербальной, словесной и моторной
деятельности показывает, что отсталость никогда не поражает все интеллектуальные
функции в одинаковой мере. Относительная независимость фу нкций при их единстве
приводит к тому, что развитие одной функции компенсируется и отзывается на
другой. Два последних момента.
Наблюдение над нормальным ребенком показало: развитие психологических функций
совершается не только за счет роста и изменения функции. Например, памяти,
внимания и т. д. Так как функции никогда не действуют врозь, а в известном
сочетании, то психологи ческое развитие в старшем возрасте совершается за счет
изменения системных отношений между функциями, т. е. за счет так называемых
межфункциональных связей. В том, что принято называть логической памятью, речь
идет об известном отношении между памятью и мышлением; у ребенка в раннем
периоде развития эти функциональные отношения иные, чем в более позднем периоде.
Исследование умственно отсталого ребенка выявило, что у него межфункциональные
отношения складываются своеобразно, отлично по сравнению с теми, которые
обнаруживаются при развитии нормальных детей. Эта сфера психологического
развития, изменение межфун кциональных связей и отношений, изменение внутренней
структуры психологической системы есть главнейшая сфера приложения высших
компенсаторньх процессов складывающейся личности. Моторные связи и
межфункциональные отношения характеризуют не столько сами функции, сколько то,
каким образом эти функции приведены к единству.
И наконец, обходные пути развития, т. е. достижение или возникновение
какого-нибудь нового пункта развития, какого-нибудь новообразования на обходном
пути. Здесь огромное влияние имеет аффект, побуждающий ребенка на преодоление
трудностей. Если эти тр удности не размагничивают ребенка, не заставляют бежать
от них, а активизируют его, они приводят к обходному пути развития. Самое
значительное - творческий характер развития умственно отсталого ребенка; старая
педагогика полагала, что внешние причины автоматически влияют на характер
развития умственно отсталого ребенка. Казалось, что приложение громкого слова
"творческий" к тем малым достижениям, которые доставались на долю этого ребенка,
неправильно. На самом деле овладеть четырьмя действиями арифметики для дебила
гораздо более творческий процесс, чем для нормального ребенка. То, что
нормальному ребенку дается почти " даром" (неформированно), для умственно
отсталого ребенка представляет трудность и является делом, требующим преодоления
препятствий. Таким образом, достижение имеющихся результатов, оказывается, носит
творческий характер. Мне думается, что это самое с ущественное в материале о
развитии умственно отсталого ребенка.
Я постарался в первой части кратко обрисовать те процессы в развитии
умственно отсталого ребенка, которые работают на нас, на которые мы должны
опираться, стремясь преодолевать его отсталость.
Но было бы ошибкой думать, что только эти моменты заполняют процесс развития,
что мудрая природа ведет ребенка по пути преодоления, дает ему силы, которые
помогают ликвидировать отсталость, как было бы неправильно думать, что борьба
организма с болезн ью всегда приводит к хорошему концу, что каждый организм при
всяких условиях справляется с ней одинаково.
Необходимо сказать о том, что законы развития ненормального и нормального
ребенка раскрываются перед нами как единый по существу закон. Дурная среда и
влияние, возникающее в процессе развития ребенка, чаще и резче приводят
умственно отсталого ребенка к тем отрицательным добавочным моментам, которые не
только не помогают преодолеть отсталость, а, наоборот, усугубляют, отягощают его
первоначальную недостаточность. Можно спросить: для чего же говорить об этих
процессах, о влиянии среды на умственно о тсталого ребенка, если мы признаем с
самого начала, что большей частью при влияниях отрицательного характера в
процессе развития не только не ликвидируется отсталость ребенка, а прибавляются
новые особенности? Об этих процессах нужно говорить не тольк о потому, что из
совокупности света и тени задача более реально выступает перед нами. Но, как я
постараюсь доказать, при отсталости принимаются за первичные те осложнения в
развитии ребенка, которые возникают в процессе его средового формирования и
которые можно преодолеть только тогда, когда мы сумели бы в корне изучить их
причины. Это имеет существенное практическое значение. Но об этом после.
Сущность мысли, которая выражает итог целых двух-трех десятилетий,
коллективной научной работы в этом направлении, заключается в следующем:
умственная отсталость не то простое однородное целое, как она рисовалась прежним
исследователям. Вот я исследую умственно отсталого ребенка, устанавливаю ряд
признаков, в которых обнаруживается его отсталость. Спрашивается: все ли эти
симптомы равноценны? Имеют ли они одинаковое отношение к первичной причине? Все
ли они первичные? Все ли они возникли в одно и т о же время, с помощью одного и
того же механизма? Или среди них есть главные и второстепенные, возникшие раньше
и позже, на основе этих раньше возникших симптомов, которые являются более
крупными видами или наслоениями психопатологии? Развитие показывает, что
раскрывающаяся перед нами педагогическая и психологическая картина умственной
отсталости не есть однородное целое, что те симптомы, в которых обнаруживается
отсталость, не могут быть выстроены в один ряд, что умственная отста лость, есть
сложная структура. Для того чтобы разобраться в этой структуре, нужно обратиться
развитию умственно отсталого ребенка, а не к природе тех патологических
процессов, которые лежат в ее основе, ибо сложность структуры возникает в
процессе раз вития. Центральный и наиболее простой пример анализа - отделение
первичных особенностей, составляющих самое ядро дебильности, тех симптомов,
которые непосредственно вытекают из биологической недостаточности ребенка,
лежащей в основе его отсталости, от признаков вторичного, третичного,
четвертого, пятого, шестого порядка и т. д., возникающих на основе того, что при
формировании в определенной среде ребенок встречает добавочные трудности и
накапливает добавочные осложнения. Наслоения на первичные обр азования приводят
к необходимости дифференцировать исследования умственной отсталости.
По отношению к клинике можно сказать, что олигофрения - сборная группа.
Изучение структуры личности олигофрена впервые было выдвинуто при изучении
детского развития. Здесь впервые созрела центральная для нашей работы мысль:
недостаточно сказать о ребе нке "умственно отсталый" (это все равно, что сказать
"больной" и не лечить); это значит только поставить проблему, но не решить ее.
Иначе говоря, надо выяснить, какова та культурная отсталость, которая перед
нами, какова ее структура, каковы значение и механизмы процессов строительства
этой структуры, каково динамическое сцепление ее отдельных симптомов,
комплексов, из которых складывается картина умственной отсталости ребенка и
различие типов умственно отсталых детей.
Современная вспомогательная школа укомплектована по принципу отрицательного
отбора (А. Бине). Нашей вспомогательной школе приходится работать с
необработанным материалом, с умственной отсталостью вообще: в этом и заключаются
главнейшие трудности подхо да и дифференциации умственной отсталости.
Дифференцировка должна стать основным правилом всей нашей новой практики.
Изучение умственно отсталых детей показывает: та картина, которую мы
открываем у умственно отсталого ребенка 8 лет, вовсе не может быть отнесена к
ядру дебильности, т. е. к первичной внутренней его недостаточности. Позвольте
взять конкретный пример, с которого я начал. Клинические наблюдения показывают,
что у некоторых умственно отсталых детей имеется чрезвычайное расхождение,
ножницы, между недоразвитием элементарных и развитием высших психических
функций. Недоразвитие проявляется в двух формах: и ли при общей бедности
развития элементарных функций мы наблюдаем чрезвычайное развитие высших
психических функций, которое маскирует умственную отсталость ребенка; или же,
что встречается чаще, непропорционально слабое развитие высших психических функ
ций по сравнению с органическими. Передо мной ребенок-дебид 10 лет. По сумме
тестов его умственная отсталость оценивается в 3 года, т. е. он отстает от
нормального ребенка на 3 года; значит, окончательные данные о ребенке должны
показать картину, сход ную с картиной, которую дает нормальный ребенок в 7 лет.
Оказывается, такой суммарный подход неверен. Если высшие психические функции
ребенка-дебила недоразвиты гораздо больше, чем у семилетнего ребенка, то
приходится прийти к важному педагогическому выводу, что недоразвитие его высших
психических функций могло бы уступить хорошему педагогическому воздействию в
отличие от развития элементарных психических функций.
Внимательные исследователи задались вопросом: откуда возникает неравноценное
недоразвитие низших, органических, и высших, психических, функций? Если бы
отсталость в области высшего и низшего развития одинаковым образом
непосредственно вытекала у дебил а из первопричины, вопрос не возник бы. Эта
неравномерность привела впервые к эмпирической формулировке вопроса: вычитается
ли у дебильного ребенка недоразвитие высших функций непосредственно
первопричиной или это осложнение второго порядка? Экспериме нтальные данные и
клинические исследования помогли найти ответ. Недоразвитие высших функций
связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка, с выпадением его
из культурного окружения, из "питания" среды. Из-за недостаточности он вовремя
не испытал влияния окружающей среды, вследствие чего его отсталость
накапливается, накапливаются отрицательные свойства, добавочные осложнения в
виде социального недоразвития, запущенности. Всё это в качестве вторичных
осложнений оказывается часто недовоспитанностью. В той обстановке, в которой он
растет, он взял меньше, чем мог; никто не пытался соединить его со средой; и
если ребенок мало и бедно был связан с детским колл ективом, то здесь могут
возникнуть вторичные осложнения.
Я мог бы назвать ряд симптомокомплексов, представляющих вторичные, третичные
образования на основе ядра. Я мог бы показать причинный механизм возникновения
их, но сейчас ограничусь лишь тем, что скажу: во всех отрицательных моментах,
характеризующих у мственно отсталого ребенка, имеется не просто пассивность
развития, недостаточность, которая заложена с самого начала. На ребенка все
время влияют положительные и отрицательные начала. Таким образом, накапливается
ряд вторичных образований, которые мо гут как идти по линии выравнивания, так и
вызывать добавочные осложнения в первичной картине умственной отсталости.
Мне остается сделать педагогический вывод. Нужно уже сейчас, сегодня обратить
внимание на вторую линию, на влияние среды в развитии умственно отсталого.
ребенка, для чего надо остановиться на вопросах добавочного накопления
осложнений умственной отста лости. Это имеет огромное педагогическое значение и
тесно связано с практической задачей, стоящей перед школой: узнать, какой из
признаков первичный и какой вторичный. Ведь при прочих равных условиях в
разрешении умственной отсталости легче других уст ранимы с помощью
педагогического воздействия наиболее поздно возникшие образования, наименее
связанные с первопричиной явления. Как только вам удалось научно доказать, что
данный комплекс симптомов не первичного, а вторичного, или третичного, или
четвертого, пятого и т. д. порядка, так вы показали, что создали ядро, которое
поддается причинному педагогическому воздействию, т. е. которое может быть при
прочих равных условиях устранено тем легче, чем дальше оно отстоит от первой
причины.
Если мы будем говорить о группе умственно отсталых детей, в основе отсталости
которых лежит патологическая недостаточность или пораженность мозга, то там ядро
самой дебильности и все явления, связанные с недостаточностью, наиболее туго
поддаются педаг огическому воздействию, они уступают только косвенному,
тренирующему, стимулирующему постоянному воздействию. Но так как вы бессильны
устранить корень этой причины, то вы не можете устранить и явлений, которые
относятся к ядру. Совершенно иначе бывает, когда говорим об осложнениях
вторичного, третичного, четвертого и пятого порядка; они возникают на основе
первичного осложнения, снимаются в первую очередь, и, как выражается один из
современных авторов, снятие вторичного осложнения у умственно отст алого
изменяет всю клиническую картину дебильности в такой степени, что современная
клиника отказалась бы признать дебильность, если бы процесс воспитательной
работы был доведен до конца.
Говоря суммарно об умственно отсталом ребенке и сводя к умственной отсталости
все то, что мы наблюдаем у него, составим сегодня эмпирическую клиническую
картину; она выполнит свои служебные функции, но без анализа, без выделения
того, что принадлежит к ядру отсталости, и того, что нажито, что приобретено.
Картина окажется смутной; в ней вторичное будет в такой степени отнесено за счет
первичного, что значительно сузит рамки воздействия. Эмпирическая картина никак
не согласуется с действительной ка ртиной дебильности, особенно там, где
вторичные моменты в известной мере сняты. С. Левенштейн (4) экспериментально
доказал, что добавочные осложнения наиболее поддаются психотерапевтическому
воздействию. Э. Кречмер клинически подтвердил установленную Левенштейном
закономерность: вторичные осложнения в процессе развития больного ребенка
ликвидируются наиболее легко.
Я связываю все это с выводом, который является последней из мыслей,
составляющих изложение, и коренным образом отличает современную педагогику
умственно отсталого детства от традиционной. Эта мысль парадоксальна: все
заставляет нас полагать, что наибо лее воспитуемыми оказываются высшие функции
по сравнению с элементарными. Старая педагогика ограничивала умственно отсталого
ребенка в развитии. Затем стал применяться метод сенсомоторной тренировки;
тренировка глаза, уха, различение цветов составляют половину содержания
лечебно-педагогической работы до последнего времени. Результаты сенсомоторной
тренировки бедные. Теоретические и экспериментальные исследования доказали, что
мало и чрезвычайно слабо развивается, например, обоняние; наиболее воспит уемыми
оказываются высшие функции, высшие процессы. Позвольте привести два
теоретических обоснования, лежащих в основе этого явления, и тогда парадокс
покажется ясным.
Экспериментальное исследование близнецов - один из современных методов,
позволяющих отделить наследственные свойства и свойства, обусловленные
социальной средой. Наука использует эксперимент, который дает возможность
наиболее близко подойти к решению вопросов. Близнецы, как известно, бывают
однояйцевые и двуяйцевые. Внутриутробный период развития протекает у них в
одинаковой среде. Если сравним две пары близнецов - однояйцевых и двуяйцевых - и
определим, в какой мере те или иные психические функци и у них сходны, то
окажется, что функции "А" (высшие психические функции) у той и у другой пары
близнецов, воспитывающихся в одной среде, дают близкий коэффициент сходства;
значит, эти функции мало зависят от наследственности, а, следовательно, завися т
от определенных условий воспитания, от социальной среды. Коэффициент сходства
Функций "В" (элементарных психических функций) между теми же парами близнецов
различен: эти функции оказываются наследственно более обусловлены, чем высшие
психические фун кции.
Экспериментальные исследования моторных функций приводят к общему положению:
чем элементарнее моторные процессы, тем коэффициент сходства будет более
различен (у однояйцевых сходство больше, чем у двуяйцевых); чем более высоки
моторные функции, тем пр и прочих равных условиях коэффициент сходства внутри
обеих пар близнецов окажется больше. Самые высокие моторные функции наиболее
воспитуемые, потому что они не являются филогенетическими, а приобретены в
онтогенезе. Результаты экспериментальных иссле дований показывают, что высшие
психологические процессы наиболее воспитуемы, ибо источником развития их
структуры является коллективное воспитание ребенка.
Один из учеников Л. Термена (5) Куайд произвел экспериментальные работы в
Америке и доказал, что динамика развития элементарных функций и высших
психических функций не одна и та же. Развитие нормального ребенка совершается
главным образом за счет высш их процессов. То же наблюдается и у умственно
отсталых детей. Так, ограничение умственной отсталости происходит за счет
развития высших процессов.
Мне хотелось бы закончить указанием на то, что выводы, какими бы общими и
малосодержательными ни казались, тем не менее тесно связаны с двумя основными
задачами, которые стоят перед нами и которые должны дать определенный поворот
нашей вспомогательной школе. Эти задачи-всеобщее обязательное обучение и
политехнизация. Старая вспомогательная школа отражала минималистические
тенденции и устремления. С одной стороны, сводясь к элементарному обучению,
равняясь в лучшем случае на сокращенную программу пя тилетней школы, она видела
предел развития, ставя под вопрос возможность дальнейшего обучения и
приспособления ребенка. С другой стороны, эта школа базировалась на
недифференцированном подходе к умственной отсталости. Она не выделяла отдельные
симптом окомплексы внутри самой умственной отсталости у данного ребенка и потому
педагогическое обращение с детьми строила как с единым, однородным целым, без
выделения более отдаленных и более слабых звеньев, которые в первую очередь
могли быть порваны и лик видированы.
Действительное развитие проблемы всеобуча и политехнизма в отношении
умственно отсталых детей должно составить тему особого исследования. Я считаю,
что сейчас возможно и нужно ограничиться указанием на то, что сделанные в общей
форме выводы, которые с теоретической стороны перестраивают традиционный
педагогический подход к умственно отсталому ребенку, теснейшим образом связаны с
актуальными конкретными задачами, стоящими перед нашей школой сегодня. Но
провести эту связь-задача отдельного исследован ия, которое мне одному не под
силу.
Итак, является ли принцип компенсации единственным принципом, определяющим
своеобразие и основные закономерности развития умственно отсталого ребенка? Нет,
это не единственный, а один из многих принципов, и само собой разумеется, что
полная и всесторонняя его оценка и полное его развертывание возможны только в
ряду и в системе других моментов, характеризующих ра звитие в целом.
Спрашивается: является ли он главным, определяющим? Смотря о чем идет речь. Если
об определенной точке зрения, о которой я говорил во введении, т. е. о том,
чтобы виталистическую установку исследования переменить на позитивную, то вопр
ос компенсаторного метода имеет определяющее значение. И с этой точки зрения
принцип компенсации нуждается в отграничении от субъективно-психологических
моментов, что уже было сказано и о чем придется говорить и дальше, прорабатывая
вопросы, связанные с этой проблемой.
Является ли этот принцип главным организующим принципом в работе? Разумеется,
нет. Это момент, указывающий на характер развития, на категорию процессов
отсталого ребенка, который имеет своеобразные закономерности, течение и судьбу.
Значит ли это, что непосредственной задачей педагогики является изучение
компенсаторных процессов? Я уже говорил, что сами по себе эти процессы могут
быть как основанием для выравнивания, так и источником ряда новых патологических
симптомов. И поэтому, я думаю, этот при нцип в его общем виде является
бессодержательной формой. Когда мы говорим о педагогике и о трудовых процессах,
взятых в аспекте политехнизма, он становится главным и основным принципом всей
воспитательной работы. Но можно ли утверждать, что развитие у мственно отсталого
ребенка определяется одними компенсаторными процессами? Так ставить вопрос
нельзя. Важно выяснить, что же дает точку опоры для всестороннего развития
ребенка. Мне кажется, совершенно определенная задача выделения, вскрытия и
анализа тех процессов, которые в самом детском развитии должны явиться точкой
опоры, над которой следует работать, имея дело с отсталыми ребятами в
политехнической школе.
Описывая, как происходит замещение одних функций другими, я указывал на то,,
что мы имеем дело с неизбежными общими процессами максимального использования
всех возможностей. Если этот неизбежный путь развития используется в широкой
степени умственно о тсталыми детьми, то, значит, этот путь развития необходим и
вопрос о том, возможно ли политехническое обучение умственно отсталого ребенка и
есть ли у него возможности, которые делают это обучение реальным, не является
утопичным.
Говоря о том, что прежняя ориентировка лечебной педагогики на тренировку
преимущественно элементарных функций должна быть заменена умственным развитием
высших функций в силу максимальной их воспитуемости, я имел в виду те высокие
требования, которые п редъявляются политехническим воспитанием.
Если возникает опасение, нужно ли делать упор, ставку на развитие высших
функций за счет элементарных, то можно спросить: какой результат получала школа,
когда шла исключительно по линии тренировки элементарных процессов, полагая, что
только в этой области ребенок способен развиваться? Стоит назвать догму
наглядности, которая выдвигается потому, что умственно о тсталый ребенок мало
способен к развитию отвлеченного мышления и из-за этого обнаруживает тенденцию к
мышлению образному и конкретному. Должны ли мы, как это делала прежняя
традиционная школа, воспитывать только на наглядности, т. е. идти по линии наи
меньшего сопротивления из-за того, \'что умственно отсталый ребенок достигает
малых успехов в области отвлеченной? Мы должны все внимание направить на то,
чтобы вскрыть и преодолеть недостаток там, где он оказывается наиболее
болезненным.
Результаты исследований последних 10 лет, применение сенсо-моторного метода
М. Монтессори показали: даже там, где у нормального и умственно отсталого
ребенка имеет место тренировка элементарных функций, их развитие совершается за
счет высших; когда в результате тренировки повышается чувствительность обоняния,
то у ребенка возникает более внимательная установка, более тщательный анализ.
2.
В жизни нашей вспомогательной школы (для умственно отсталых детей) новый
учебный год (1927) явится в некотором смысле переломным: Главсоцвосом изданы
программы вспомогательной школы, построенные на основе последней редакции
программ ГУСа для городских школ I ступени. Завершена многолетняя работа,
направленная к сближению общей и специальной школы, вернее, к внесению в
специальную школу общих начал нашего социального воспитания и к перестройке
последней на этих началах. Эта задача большой принципиал ьной и практической
важности разрешена программами, которые вовлекают вспомогательную школу в русло
общепедагогического творчества. "Общие цели и задачи, стоящие перед единой
трудовой школой, являются вместе с тем целями и задачами вспомогательной шко лы"
(Программы вспомогательной школы, 1927, с. 7) - эта формулировка совершенно
четко дает ответ на вопрос о характере вспомогательной школы. Общие принципы
построения программы-те же, что и программ нормальной школы; ближайшая цель
вспомогательной шк олы совпадает с ближайшей целью нормальной школы I ступени,
поскольку она стремится воспитать коллективиста, "дать самые необходимые для
трудовой деятельности и культурной жизни навыки и знания и пробудить, в детях
живой интерес к окружающему" (там же ): Программы заслуживают того, чтобы о них
говорить особо и обстоятельно.
Прежде всего несколько слов о сближении вспомогательной школы с нормальной.
Во многих странах тенденция к такому сближению сказывается отчетливо. Пусть
умственно отсталые дети учатся дольше, пусть они научатся меньшему, чем
нормальные дети, пусть, наконец, их учат по-иному, применяя особые методы и
приемы, приспособленные к своеобразным особенностям их состояния, но пусть они
учатся тому же, что и все остальные дети, п усть получат такую же подготовку к
будущей жизни, чтобы потом участвовать в ней в какой-то мере наравне с
остальными. Так наиболее просто можно выразить эту тенденцию. Главнейший довод
за то, чтобы перед вспомогательной школой были поставлены в общем те же задачи,
что и перед нормальной, - это установленный и проверенный факт работоспособности
огромного большинства учащихся (90%), окончивших вспомогательную школу. Они
могут участвовать в общественном труде, и не только в низших его формах, как глу
боко отсталые дети (имбецилы), но и в индустриальном, сельскохозяйственном,
ремесленном труде. Какое же можно дать иное воспитание этим будущим строителям и
трудящимся, кроме общего социального воспитания, которое получают все остальные
дети в стране?! Правда, к общим целям ученики вспомогательной школы должны быть
приведены иными путями, и в этом смысл и оправдание существования особой школы,
в этом - всё ее своеобразие.
Такая тенденция нашла выражение в 1926 г. в Германии, где был поднят вопрос о
перемене названия вспомогательной школы (Hilfsschule). Дети и родители видят в
старом названии нечто оскорбительное, перевод в эту школу ставит клеймо на
репутацию ребенка, никто не хочет идти в "школу для дураков"; самый факт
пребывания ребенка в этой школе воспринимается как снижение его социальной
позиции. Адлерианцы говорят, что эта школа развивает у ребенка
Minderwertigkeitsgefuhl-чувство неполноценности, которое бо лезненно отражается
на общем развитии. Даже на учителя такой школы падает тень неполноценности.
Предлагались новые названия: лечебно-педагогическая, особая,
врачебно-педагогическая школа. Пока подходящего названия так и не нашли.
Вероятно/потому, что не в одном названии дело, а во всей общественной и
педагогической установке вспомогательной школы, в том, чтобы она не была "школой
для дураков" и чтобы воспитание, даваемое ею, было - не по имени только - общим
социальным воспитанием, проводимым в ст ране. Мы имеем в виду попытку дать
отражение связей между основными жизненными явлениями (природа, труд, общество),
развить научное мировоззрение у умственно отсталого ребенка, выработать у него в
школе сознательное отношение к будущей жизни.
Традиционная вспомогательная школа идет по линии наименьшего сопротивления,
приноравливаясь и приспосабливаясь к отсталости ребенка: отсталый ребенок с
величайшими трудностями овладевает абстрактным мышлением - поэтому школа
исключает из своего матери ала все, что требует усилия отвлеченной мысли, и
основывает обучение на конкретности и наглядности. Принцип абсолютного
господства наглядности переживает сейчас серьезный кризис, аналогичный кризису
того же принципа в общей школе. В самом деле, должна ли школа идти по линии
наименьшего сопротивления и только приспосабливаться к отсталости ребенка? Не
должна ли она, напротив, бороться с отсталостью, направлять работу по линии
наибольшего сопротивления, т. е. на Преодоление затруднений в развитии ребенка,
создаваемых дефектом? В. Элиасберг, изучавший психологию и патологию абстракции,
справедливо предостерегает против абсолютного господства наглядности во
вспомогательной школе. Оперируя исключительно конкретными и. наг лядными
представлениями, мы тормозим и затрудняем развитие отвлеченного мышления,
функции которого в поведении ребенка не могут быть замещены никакими
\'"наглядными" приемами. Именно потому, что отсталый ребенок с трудом приходит к
отвлеченному мышлению, школа должна развивать это умение всеми возможными
средствами. Задача школы, в конце концов, не в том, чтобы приспосабливаться к
дефекту, но в том, чтобы преодолевать его. Отсталый ребенок больше, нежели
нормальный, нуждается, чтобы школа развила в нем начатки мышления, ибо,
предоставленный сам себе, он не овладеет им. В этом смысле попытка наших
программ дать умственно отсталому ребенку научное мировоззрение, вскрыть перед
ним связи между основными жизненными явлениями, связи неконкретного поря дка,
выработать у него в школе сознательное отношение ко всей будущей жизни есть для
лечебной педагогики опыт исторического значения.
Хорошо известно, какие трудности представляет для специальной школы проблема
сенсомоторной культуры и технической ортопедии. Упражнения органов чувств и
движений ребенка в традиционной школе превратились в систему искусственных,
изолированных, неинтер есных для детей и поэтому тягостных занятий - вроде
уроков тишины, изучения запахов, различения шумов и т. д. Выход и наша и
иностранная школы видят в растворении всех этих упражнений в игре, труде и
других занятиях детей. Например, фруктовый сад и ог ород представляют
безграничное поле для всевозможных упражнений ребенка, для развития его чувств и
движений. Метеорологические наблюдения, конструкция барометров и термометров,
ознакомление с элементарной физикой, изучение жизни растений и животных, н
ачатки естествознания, моделирование растительных и животных форм, пользование
орудиями труда и т. д. - всё это может быть сконцентрировано, как вокруг
стержня, вокруг работы в огороде, в саду; сенсомоторные упражнения, включенные в
эту увлекательную работу, теряют свой искусственный, тягостный для детей
характер.
Трудное детство
Психология трудного ребенка представляет одну из актуальнейших проблем,
разрабатываемую с разных сторон, потому что понятия "трудный ребенок" и
"трудновоспитуемый ребенок" очень широкие. Здесь мы фактически встречаемся с
такими категориями детей, кото рые глубоко разнятся друг от друга и которых
объединяет только один отрицательный признак: все они представляют трудности в
воспитательном отношении. Поэтому термин "трудный ребенок" или
"трудновоспитуемый ребенок-термин не научный, не представляющий никакого
определенного психологического или педагогического содержания. Это общее
обозначение огромных групп детей, отличных друг от друга, предварительное
обозначение, выдвинутое из-за практического удобства.
Научное изучение этих форм детского развития еще не зашло так далеко, чтобы
мы могли располагать более точными определениями. В частности, в последнее время
справедливо указывают на то, что проблема трудновоспитуемости не должна
ограничиваться только детским возрастом. В самом деле, в поведении взрослого
человека мы очень часто сталкиваемся с такими формами, которые представляют
прямую аналогию с детской трудностью, и если взрослых нельзя назвать
трудновоспитуемыми, потому что мы их не воспитываем, то все же эти люди трудны.
Пытаясь раскрыть это понятие, ссылались на случаи, когда взрослые люди
оказывались трудными в семье, на производственной или общественной работе.
Удалось конкретно указать, что с психологической стороны у них действительн о
имелись точно такие же проявления их трудности и другие признаки, как и у детей.
Иначе говоря, речь шла о таких формах характера или степени одаренности
человека, которые в его общественной приспособленности, деятельности, поведении
приводили к ряду трудностей и недостатков. Проблема все более расширяется, и
наиболее серьезные психологи Америки, работающие в этой области, предлагают ее
выделить в особую отрасль психологического знания, которую они предварительно
называют "психологической серединк ой", имея в виду при этом не такие нарушения
нервной деятельности, которые принимают уже невропатологические или
психопатологические формы, но которые, оставаясь в пределах нормы, тем не менее
представляют серьезнейшие трудности, мешающие правильному процессу воспитания,
общественной трудовой деятельности, личной, семейной жизни человека.
Позвольте мне, ввиду необычайной сложности и обширности этой темы,
остановиться только на двух основных пунктах, имеющих центральное значение. Это
проблема образования детского характера и проблема детской одаренности, потому
что трудные дети в огромн ой массе прежде всего представляют сложность в
отношении этих двух областей. Перед нами обычно или труднообучаемый ребенок,
вследствие плохой или низкой одаренности, или трудновоспитуемый, вследствие
каких-нибудь установок в его поведении, черт характ ера, которые делают ребенка
неуживчивым. С ним трудно сладить, он не подчиняется школьной дисциплине и т. д.
Обратимся к проблеме трудного характера или проблеме образования детского
характера.
1.
В последнее время проблема характера в психологии подвергается ревизии,
пересмотру. В мою задачу не входит полный охват этой проблемы: меня интересует
только та ее сторона, которая связана с проблемой трудновоспитуемого ребенка.
В современных учениях о характере исследователи ведут работу в двух
противоположных направлениях. Одни психологи исследуют биологическое обоснование
того, что мы называем человеческим характером или, правильнее сказать,
человеконаправляющим темперамен том. Они изучают взаимоотношения органических
систем, которые коррелируют с тем или иным типом поведения. Наиболее ярким
примером исследования, основа которого связана со знанием тела человека, может
служить известное учение Э. Кречмера. Другие исслед ователи изучают в характере
не столько биологическое, органическое основание, сколько то, как он развивается
в различных условиях социальной среды, в которой ребенку приходится вырабатывать
свой характер. Иначе говоря, эти исследователи имеют дело с х арактером в полном
смысле слова, а не с темпераментом. Они имеют в виду те установки в поведении
человека, которые не столько зарождаются благодаря" наследственности, сколько
вырабатываются на основе наследственных данных в процессе воспитания, развит ия
ребенка, приспособления к той или иной среде. Наибольший интерес представляют
именно исследования второго порядка, потому что, как я постараюсь показать,
они-то и подходят наиболее близко к проблеме образования у ребенка трудного
характера или укло нений в его характере.
Я позволю себе начать с конкретного примера, который пояснит, как современные
психологи склонны рисовать образование тех или иных черт характера, той или иной
установки в поведении человека. Допустим, перед нами ребенок, страдающий
недостатком слуха в следствие каких угодно причин. Легко можно представить, что
этот ребенок будет испытывать ряд трудностей, приспосабливаясь к окружающей
среде. Его будут оттирать другие дети на задний план во время игр, он будет
опаздывать на прогулки, он окажется отодвинутым от активного участия в детском
празднике, беседе. Словом, ребенок, обладающий пониженным слухом, из-за простого
органического недостатка будет поставлен на более низкую социальную позицию, чем
остальные дети. Мы хотим сказать, что этот ребенок в процессе приспособления к
социальной среде будет натыкаться на большие препятствия, чем обычный ребенок.
Как это обстоятельство повлияет на образование детского характера?
Я думаю, развитие характера ребенка пойдет по таким основным линиям:
вследствие плохого слуха он будет сталкиваться с трудностями - поэтому разовьет
в себе повышенную чуткость, внимательность, любопытство, недоверчивость по
отношению к окружающим; мож ет быть, он выработает в себе еще ряд черт,
появление которых может быть понято, если мы примем во внимание, что эти
особенности характера являются реакцией ребенка на трудности, которые он
встречает на пути. Ребенок, вследствие своего недостатка став ший предметом
насмешек со стороны товарищей, будет вырабатывать в себе повышенную
подозрительность, любопытство, настороженность, и вся эта сложная
психологическая надстройка, т. е. сложная система установки, способов действий,
может быть нами понята как реакция, как ответ на те трудности, которые ребенок
встречает в процессе приспособления к социальной среде.
Мы можем наметить три основных типа такого реактивного образования со стороны
ребенка. Один из них известен в связи с психиатрией, и в медицине его называют
бредом тугоухих. Эта группа настолько отлична от остальных, что психиатры давно
выделили ее. У тугоухих людей начинают возникать реактивные образования, о
которых я говорил. У человека, начинающего глохнуть, развивается
подозрительность, недоверчивость, мнительность, настороженность. Каждое слово
окружающих дает повод для сильной тревоги, ему к ажется, что люди что-то плохое
замыслили против него. Он теряет сон, начинает бояться, что его убьют, готов
обвинить в заговоре против себя, каждое новое лицо ему кажется подозрительным. В
конце концов, у него возникает бред преследования.
Являются ли эти черты характера такими же по психологической природе, как и
те, с которых я начал? Полагаю, что данное образование появляется в ответ на
трудности приспособления к окружающей среде. Если бы недостаток слуха не
отграничивал этого челове ка от окружающей среды и продолжались нормальные
отношения с окружающими людьми, то никакого особого поведения не было бы. Хотя
мы и вправе сказать, что здесь имеется реактивное образование, однако
подозрительность, настороженность-это установка повед ения, известный способ
действия по отношению к окружающей среде, способ, выработанный в ответ на те
трудности, с которыми встречается человек. Но это - фиктивная установка, которая
не исходит из действительности, так как близкие люди вовсе не желают е му зла. И
те способы поведения, которые выработались у нашего больного в ответ на
трудности, реально не преодолевают их. Сами затруднения возникли на основании
идей, расходящихся с действительностью, и больной борется с этими призраками
призрачными же средствами. Такую систему образования тех или иных черт характера
современные психологи предлагают называть фиктивной компенсацией. Они говорят,
что эта установка настороженности, подозрительности, мнительности возникла как
компенсация, когда человек стремится чем-то защитить себя от возникших перед ним
трудностей. Если обратиться к примеру, с которого я начал, то и у тугоухого
ребенка возможны две противоположные линии развития характера. Первая (мы ее
можем назвать реальной компенсацией) возникает в ответ н а более или менее
реально учитываемые трудности. Так, если тугоухий ребенок вырабатывает в себе
повышенную чуткость, наблюдательность, любопытство, внимательность, сметливость,
научается по неясным признакам узнавать то, что другие дети узнают путем с
лухового восприятия, он не будет оставлять сторожевого пункта, чтобы не упустить
ничего, потому что он исходит из реального учета трудностей. Это и называется
реальной компенсацией. О фиктивной компенсация мы уже говорили.
Наконец, последнее образование. Оно может принимать самые разнообразные
формы. Мы здесь не встретим двух указанных типов компенсации (бредовой и
реальной). Третий тип - наиболее трудно определимый, он настолько многообразен,
настолько не представляет внешнего единства, что я затруднился бы обозначить его
одним словом. Но вот примерно в чем он заключается. Представьте себе, что
ребенок испытывает известную слабость. Эта слабость может стать в известных
условиях силой. Ребенок может прикрываться сво ей слабостью. Он слаб, плохо
слышит - это понижает его ответственность по сравнению с другими детьми и
привлекает большую заботливость со стороны других людей. И ребенок начинает
культивировать в себе болезнь, так как она дает ему право требовать повы шенного
к себе внимания. Он окольным путем как бы вознаграждает себя за испытываемые
трудности. Взрослые знают, какие выгоды заключает в себе болезнь, когда и
ответственность детей снижается, и они могут ставить себя в исключительное
положение. Особен но же хорошо этим пользуются дети в семье, когда из-за болезни
ребенок сразу выдвигает себя в центр внимания всех окружающих. Вот это бегство в
болезнь или прикрывание своей слабостью и представляет собой третий вид
компенсации, о которой трудно сказа ть, реальна она или нет. Она и реальна,
потому что ребенок добивается известных выгод, она и фиктивна, потому что он не
избавляется от трудностей, но, наоборот, еще усиливает их. Мы имеем в виду
ребенка, который отягощает свой недостаток. При испытани и слуха он склонен
показать гораздо большую степень поражения, чем оно есть в действительности,
потому что это для него более или менее выгодно.
Однако могут возникнуть реакции и другого характера. Ребенок может
компенсировать трудности ответными агрессивными действиями по отношению к
социальной среде, в которой он находится (к детской среде, родительской,
школьной). Иными словами, ребенок мож ет пойти по пути компенсации, но другого
типа. Позвольте показать на конкретном примере этого же тугоухого ребенка. У
него может появиться повышенная раздражительность, упрямство, агрессивность по
отношению к другим детям, он постарается практическими путями вырвать то, чего
лишает его недостаток. Ребенок, вследствие тугоухости занимающий в играх
последнее место, будет стараться играть большую роль. Он будет всегда стремиться
к детям младшего возраста. Такая компенсация очень своеобразна. Здесь выр
абатываются черты характера, которые мы условно назвали бы властолюбием,
стремлением к "самодержавию", упрямством, т. е. стремлением непременно поставить
на своем, хотя то, что ему предлагалось бы, нисколько не шло в разрез с тем, что
ребенок хочет сд елать. Что объединяет этот последний случай развития детского
характера с предыдущим, когда ребенок бежит в болезнь или культивирует свою
слабость? До известной степени эта компенсация реальна, потому что ребенок
добивается другими путями того, чего л ишает его недостаток, и вместе с тем,
конечно, фиктивна, потому что в коллективе младших с помощью упрямства, силы он
добивается желаемого, но не преодолевает реально тех трудностей, которые перед
ним стоят.
На основе этих примеров мы можем сказать, что развитие детского характера
основывается на механизме компенсаторной реакции, т.е. реакции, старающейся
преодолеть стоящие перед ребенком трудности. Эта реакция может протекать в трех
различных формах: ре альный, фиктивный или средний тип компенсации, о которых мы
говорили. Из приведенных примеров совершенно ясно, что мы вступили в область
психологии трудновоспитуемого ребенка, потому что даже в случае реальной
компенсации вы будете наталкиваться на ог ромные трудности в воспитании детского
характера: ребенок, выработавший в себе повышенную сообразительность и другие
положительные качества, будет вырабатывать и недочеты под влиянием тех сторон,
которые у него не компенсируются, стараясь преодолеть п риносимое его несчастьем
снижение реальной позиции. Это будет не благополучный, а в значительной степени
неблагополучный процесс; его нельзя, назвать болезненным, потому что он ведет к
здоровью, но нельзя назвать и здоровым, потому что он совершается болезненно.
Когда ребенок встречается с трудностями, заложенными в самой среде, он
наталкивается на явления неподдающиеся, которые влияют на образование его
характера. Тогда формируется ребенок с противоречивым характером, у которого
душевные качества смешиваются, и вы никогда не можете уверенно сказать, что с
ним происходит, а говорите: "Не знаю, что и сказать, был отъявленный, сладу с
ним не было, а теперь не нахвалишься" или наоборот: "Был хорош, а теперь сладу с
ним нет".
Если вы возьмете другие случаи компенсации, то будете иметь перед собой
трудного ребенка в полном смысле слова, т. е. будете иметь перед собой такие
черты характера, с которыми педагогам приходится вести длительную борьбу,
которые мешают нормальной вы работке нужных нам специальных установок.
2.
Позволю себе в двух словах остановиться на том, какие способы воздействия
рекомендует такое психологическое понимание трудностей детского характера. Эта
новая система воспитания трудного ребенка нигде не оформилась, не сказала своего
последнего слова, нигде не превратилась в разработанную систему, а попытки
делаются в разных странах, в том числе и у нас. Мне бы хотелось только
|
