Формы организации процесса обучения: традиции и новации - Педагогика - Скачать бесплатно
Введение
Тема моей курсовой работы «Формы организации процесса обучения:
традиции и инновации». На протяжении веков школа накопила достаточно
большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы обучения
(И. М. Чередов, В. К. Дьяченко, Сластёнин и т. д.), таким образом,
сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения
различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному
вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные,
с целью создания высокого уровня образования учащихся.
Личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план
нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе.
Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт
творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств
личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых
должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся. Если при
традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически
совпадающими с (главная цель обучения - усвоение основ наук, содержание
обучения - сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной
информации), то в новой они расходятся. Актуальной целью становится
создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к
адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а
содержанием – все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность
достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание
обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в
авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание,
восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью
репродуктивных или активных форм.
Обьектом исследования в моей работе является процесс обучения, а
предметом – формы его организации.
Целью курсовой работы является выявление таких форм организации
процесса обучения, которые обеспечивают условие полноценного развития
личности учащихся в традиционных и инновационных системах обучения.Можно
выдвинуть следующую гипотезу, если учитель правильно подберёт формы
организации процесса обучения, то данный процесс должен стать интересным,
полезным, ученики будут активными, способными самостоятельно решать
поставленные перед ними задачи, повысится уровень обучения школьников.
Поэтому задачи моей работы следуюшие:
o Необходимо изучить психолого-педагогические основы форм
организации процесса обучения
o Сравнить традиционные формы с инновационными
o Разработать новые формы обучения, способствующие активной
познавательной деятельности учащихся.
В процессе обучения и его организации мы видим чёткую направленность
на реализацию ведущих компонентов содержания образования: знаний, способов
деятельности (умений и навыков), опыта творческой деятельности и опыта
эмоционально-ценностных отношений. Умелый выбор формы процесса обучения
позволяет осуществить данную направленность наиболее результативно.
Глава I. Психолого-педагогический аспект освоения различных форм
организации процесса обучения
§1. Понятие, сущность форм организации процесса обучения.
Исторический аспект их использования
1.1 Понятие форм организации процесса обучения
Осуществление обучения требует знания и умелого использования
разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое
«формы организации обучения», какова их сущность?
В современной дидактике сложилось парадоксальная ситуация.
Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), что даже
специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма
организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В
традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, так как
определяется по внешним в отношении содержания образования признакам. Так в
одном из учебных пособий указано, что формы отличаются друг от друга
количеством учащихся и способами организации работы: «Латинское слово форма
означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как
дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного
процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и
местом обучения, а также порядком его осуществления» [11. 222]. По мнению
И. М. Чередова, форма организации обучения – это особая конструкция звена
или совокупности звеньев учебного процесса.
В. К. Дьяченко считает, что понятие «форма организации обучения», как и
другие понятия дидактики может быть научно обосновано лишь при том условии,
если дано научное определение основного понятия «обучение». «Обучение – это
общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт (в
том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством». [
3.6]
Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися.
В зависимости от структуры учебного общения В. К. Дьяченко классифицирует
общие формы на индивидуальные, парные, групповые, коллективные.
Понятие «организация» в «Философской энциклопедии» трактуется как
«упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального
или духовного объекта, расположение соотношение частей какого либо
объекта». Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то
образом организовано. Оно происходит и существует прежде всего в
определённых формах его организации. Организационные формы обучения
составляют материальную основу обучения.
Итак, форма обучения представляет собой целенаправленную,
содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и
воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся.
Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной
организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и
изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа,
семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающе-
воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных
фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система
же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы,
темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет
общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников системные
знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и
разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования,
а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми
различных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности
школьников требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют
ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность,
меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое
оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать
разнообразие и многообразие обучающих форм.
1.2 Исторический аспект использования различных форм обучения
Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном
обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к
младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту
премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному
преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания
в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания
потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей
система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в
индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 — 15
человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной
работы и переходил к другому, третьему и т.д. Содержание обучения и
воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть
ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и
окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были
индивидуализированы.
Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать
в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более
совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое
законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально
разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая
дидактика".
Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее
индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный
режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность
занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а
позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации
занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть
урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени,
развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается
проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос,
сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось
упражнению.
К, Д, Ушинский разработал типологию уроков. Большой вклад в разработку
научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему
принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика,
обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.
Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже
на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления
педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему,
велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой
количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным
процессом.
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая
одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных
возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более
успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал
за работой групп, возглавляемых своими помощниками — мониторами.
Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от
фамилии ее создателей — священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера, было
вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более
широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением
минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано
с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы
недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика,
единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения,
неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием
недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие
познавательной активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д.Ушинского
о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а
учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в
начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке
влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с
предложенным Е.Паркхерст далыпонским лабораторным планом, или далыпон-
планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали
письменные задания и после консультации учителя работали над ними
самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что
большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться.
Широкого распространения дальтон-план не получил.
В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны
отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную
индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием
для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая
практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный
метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы
всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого
ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания,
готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и
подводил итоги бригадной работы. Определяя задание бригаде, учитель
устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для
каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых
конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания,
которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только
присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам
бригады.
Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых
университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не
претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары,
практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной
специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках
лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы,
зачеты и экзамены.
§ 2. Классификация форм обучения
Существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но
все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и
задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные
2.1. Общие формы учебной работы учащихся
В. А.Сластёнин даёт следующую классификацию форм обучения, в зависимости
от структуры педагогического процесса (см. схема №1). Достоинством этой
классификации является определение места проведения процесса обучения, чего
нет в других классификациях.
Распространёнными являются классификации В. К. Дьяченко и И. М.
Чередова, основанные на структуре учебного общения. (см. таблица №1, 2).
На протяжении длительного времени в педагогической литературе было
общепринятым деление всех организационных форм на:
1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия;
2. Групповые (бригадные или звеньевые);
3. Индивидуальные.
В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса,
во втором – в классе работает несколько групп учащихся и каждую небольшую
группку обучает кто-то из учеников, в третьем – каждый ученик выполняет
работу индивидуально, без чьей-либо помощи. Такая классификация является
неполной. Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия. Во-
вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так
фронтальные занятия являются частным случаем групповых. Остаётся неясным
признак по которому производится такое деление, обычно это признак
одинаковости или неодинаковости заданий. Если в классе все учащиеся
выполняют одну и ту же работу, то такие занятия следовало бы считать
фронтальными, но в действительности каждый ученик на этих занятиях
работает индивидуально, обособленно друг от друга, даже без помощи учителя.
То же самое можно сказать и о занятиях, на которых производится контрольная
работа. А если на уроке самостоятельная работа по карточкам – одни ученики
имеют одинаковые задания, а другие разные? Получается, что в классе
проводится групповая работа, на самом деле все ученики работают
индивидуально (ученики изолированы друг от друга).А если ученики работают в
группах, но все группы имеют одинаковые задания? Это не фронтальная работа,
а групповая. Следовательно, такое деление форм обучения является
неправильным, неполным.Мы будем придерживаться классификации В. К.
Дьяченко, она устраняет данные недочёты. Сравнение общих форм обучения
даётся в таблице №3.
Схема №1 ( по Сластёнину)
учебная работа внеучебная
работа
формы обучения
оснвная дополнительные
вспомогательные
урок лекции
кружки
домашняя работа
и клубы
экскурсии по
интересам
консультации и т. п.
факультативы
реализуются в формах
массовые групповые
индивидуальные
внеучебная работа учебная внеучебная
внеучебная
утренники урок
кружки консультации
школьные вечера лекция клубы
дополнительные
праздники семинар
спортивные занятия
конкурсы лабораторно-
секции репетиторство
олимпиады практическое
конференции занятие
субботники экскурсия
Таблица №1. Общие формы учебной работы (В. К. Дьяченко)
|Индивидуальная |Парная |Групповая |Коллективная |
|Обособленная |Работа внутри |Одного говорящего|Каждый ученик по |
|учебная работа, |одной |слушает либо |очереди работает |
|без контакта с |обособленной |несколько человек|с разными членами|
|другими людьми. |пары, участники |(бригадные, |коллектива и |
|(ученик-книга, |пары постоянные, |звеньевые |наоборот, все |
|ученик-тетрадь). |один говорит, |занятия), либо |работают с каждым|
| |один слушает. |весь класс |учеником. |
| |(ученик-ученик, |(общеклассные |(ученик-ученики, |
| |учитель-ученик). |занятия). |ученики-ученики).|
| | |(ученик-ученики).| |
Таблица №2. Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)
|Фронтальная |Групповая |Индивидуальная |
|Управление учебной |Сотрудничество в малых |Самостоятельность ученика |
|деятельностью всего |группах на принципах |при максимальном |
|класса при его работе|самоуправления с менее |проявлении его инициативы |
|над единой задачей |жёстким контролем |с учётом степени |
|при достаточно |учителя: |целеустремлённости, |
|жёстком контроле |Звеньевые |работоспособности, |
|учителя. |Бригадные |интересов, склонностей: |
| |Кооперированно-групповы|Индивидуализированные |
| |е |Индивидуализированно-групп|
| |Дифференцированно-групп|овые. |
| |овые. | |
Таблица № 3. Сравнение общих форм обучения
| | | |
|Название формы |Достоинства |Недостатки |
| |Самостоятельное |Тормозит развитие детей|
|Индивидуальная |усвоение знаний, |с низким уровнем |
| |формирование умений и |учебных возможностей, |
| |навыков, развитие |ведёт к списыванию, |
| |самооценки учеников, |подсказкам, отсутствие |
| |познавательной |социальной активности |
| |самостоятельности, |школьников. |
| |осуществляется хороший | |
| |контроль. | |
| |Взаимопомощь, | Слабого ученика можно |
|Групповая |распределение |поставить в пассивное |
| |обязанностей, развитие |положение, работать |
| |чувства ответственности|могут только лидеры, а |
| |за результат совместной|остальные списывать. |
| |деятельности, стимул | |
|
|
