Формирование самоконтроля в процессе обучения математике по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова в начальных классах - Педагогика - Скачать бесплатно
ни о
самоконтроле, ни о контроле вообще.
При формировании вычислительных навыков можно использовать примеры-
цепочки, как упражнение для развития самоконтроля. Их составил Ю.Ю.Батий.
Ответы для примеров- цепочек учитель записывает на доске в
возрастающем или убывающем порядке. Примеры в два столбика по вариантам
записывается тоже на доске.
Например:
ответы для самоконтроля-
50;70;90;110;150;170;180;220;240;250;270;350;440;590.
1вариант 2вариант
260 - 20= а 840 - 620= а
а -180 + 30= в а -180 +30= в
в +120 - 60= с в +390 - 210= с
с +360 - 70= d c -180 +110= d
d -120 + 30= e d +120 - 250= e
Решение примеров идет следующим образом:
260 - 20= 240 (ответ есть, переходим к следующему примеру);
240 -180 +30= 90 (ответ есть, переходим к следующему примеру) и т.д.
В случае, если неправильный ответ совпадает с одним из правильных
ответов, то в следующих примерах он не найдет подтверждения, и ученику
придется вернуться к примеру и исправить ошибку.
Чтобы проверить последний пример, нужно найти сумму или разность с
ответом первого примера и сравнить результат с ответами для самоконтроля.
В данном случае получается: (в первом варианте)
240 +350 + 590 или 350 - 240= 110.
Таким же образом можно контролировать решение примеров на порядок
действий. Автор считает, что “если взаимосвязь между примерами отсутствует,
ее можно искусственно установить путем последующего суммирования ответов
или установления их разности”. Но мы считаем, что такой способ формирования
самоконтроля нецелесообразен, так как на доске автор предлагает записывать
не только ответы примеров, но и результаты суммирования этих ответов, что
будет увеличивать количество времени. Необходимого на решение каждого
примера и вызывать дополнительную путаницу. Более эффективным является на
наш взгляд другое упражнение, его тоже предлагает Ю.Ю. Батий.
Учитель, подготавливая урок математики, проверяя решение примеров и
задач, заносит в свой конспект правильные ответы на все задания для той
части урока, где будут проводиться работы указанного вида. Затем ответы
записываются отдельно в возрастающем или убывающем порядке. Учитель выносит
ответы на доску.
Например: (258 + 642): 3 (912 - 112): 4 840 : 4+0 х 3
(185 + 815): 5 (704 - 304): 8 800 - 690 :3 х 2
(155 + 265): 7 (900 - 540): 9 450 : 9 х 7-350 х 0
Ответы для проверки: 40;50;60;200;210;300;340;350.
Совпадающие ответы пишутся только один раз, поэтому в нашем примере
выражений 9, а ответов восемь.
Недостаток такого вида задания заключается в том, что если ребенок
решит какой- либо пример неправильно, но его ответ совпадет с одним из
ответов для проверки, то ошибка может остаться незамеченной.
Такие упражнения по формированию навыка самоконтроля усиливают
ответственность у учащихся при выполнении заданий, приучают их работать без
ошибок, а при выявлении - тут же их исправлять, и активизируют процесс
обучения, пробуждают интерес к занятиям.
Итак, формирование самоконтроля- процесс непрерывный. Он
осуществляется под руководством учителя на всех стадиях процесса обучения
(при изучении нового материала, при отработке навыков практической
деятельности, при творческой самостоятельной работе учащихся и т.п.),
начинается этот процесс еще в младших классах. Формируется навык
самоконтроля посредством использования специальных приемов его
формирования. Все указанные выше приемы следует использовать и в рамках
обучения детей по системе Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова. Это система
развивающего обучения. Согласно ее принципам инициатива в обучении должна
исходить от ребенка. По словам Д.Б.Эльконина “действию самоконтроля в
процессе решения учебных задач следует придавать особое значение. Именно
оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком
произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется
наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учащегося, сколько
контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.”(25,С.218)
2 ХАРАКТЕРИСТИКА УровнЕЙ сформированности САМОконтроля.
Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников
подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе
овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма
деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Затем, постепенно,
благодаря многократным и последовательным упражнениям, самоконтроль
превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в
процесс ее выполнения. Поскольку в процессе работы над формированием
самоконтроля изменяется отношение школьников к нему, как к компоненту
учебной деятельности, то постепенно изменяется и уровень его
сформированности. При определении этого уровня учитываются следующие
критерии:
1) Среднее количество допущенных учащимися ошибок при выполнении учебного
задания и их частота.
2) Среднее количество ошибок, пропущенных при проверке работы товарища и
своей собственной и частоту их пропуска.
Можно пользоваться также дополнительными критериями:
1) Среднее количество ошибок, обнаруженных учащимися при проверке работы
товарища и своей собственной.
2) Оценка в баллах за выполненное задание.
Для определения сформированности навыка самоконтроля школьников необходимо,
пользуясь этими критериями и показателями, проанализировать их письменные
работы и работу на уроках и полученные результаты распределить по уровням
сформированности самоконтроля, выделенным Г.В.Репкиной и Е.В.Заикой. Они
выделяют шесть уровней сформированности самоконтроля, но при этом следует
учитывать, что в “чистом виде” они встречаются крайне редко.
Опишем эти уровни.
“Первый уровень- отсутствие контроля.
Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто
оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не
исправляются.
Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не
умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не
способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия
и обнаружить их соответствие или несоответствие. Некритически относится к
указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым
исправлением, в том числе и когда оно тут же меняется на противоположное.
Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления
учителем. Не может объяснить, почему действие нужно совершать именно так, а
не иначе.
Ошибок, допущенных другими учениками, также не замечает. Обращает
внимание лишь на нарушение внешних требований.
При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки,
действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося
свои действия ни с какой схемой.
Второй уровень- контроль на уровне непроизвольного внимания.
Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит
неосознаваемая или плохо сознаваемая учеником схема действия, которая
зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного
выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального
целенаправленного действия по соотнесения выполняемого учеником процесса
решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует.
Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного
запоминания схемы действия и непроизвольного внимания как бы предугадывает
направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует
делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо
знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку,
может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает
это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный
вариант, дает лишь формальные ответы типа: “так неправильно”, “так надо”.
Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки
в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.
Третий уровень- потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.
Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если
учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку,
ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить
свои действия.
Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними
собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при
выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля,
тут же, по просьбе учителя, может проконтролировать его ретроспективно и, в
случае необходимости, внести соответствующие исправления. Как
самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен
и может им выполняться, но происходит это преимущественно только после
окончания действия по просьбе учителя.
Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой
ребенок затрудняется.
Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий,
то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допускает, может
самостоятельно найти их и исправить.
Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои
действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.
Четвертый уровень- актуальный контроль на уровне произвольного внимания.
В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо
осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с
ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются,
как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются
самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне
редки. Ученик может правильно объяснить свои действия.
Может безошибочно решать большое число разнообразных задач,
построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их
с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при
совместном выполнении задания.
Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия,
требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается
беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик
может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения
действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой
наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий
имеющимся новым условиям он не может.
Пятый уровень- потенциальный рефлексивный контроль.
Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее,
ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не
замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям.
Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его
наводящие вопросы, может объяснить их источник- несоответствие примененного
действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается
исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее, это
ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя
может переходить к выделению принципов построения плана действий
соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями
выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от
изменения условий.
Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые
ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои
действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает
результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.
Шестой уровень- актуальный рефлексивный контроль.
Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может
самостоятельно обнаруживать ошибки, возникающие из-за несоответствия
применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям
задачи, и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую
схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований
действия, т.е. принципов его построения.
В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще
до начала их активного выполнения в соответствии с усвоенной схемой,
определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы “прокрутив” их в
“уме”. Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь
сначала выработать новый способ самостоятельно.”(18;с.29)
Таким образом, можно выделить у учащихся следующие показатели
сформированности самоконтроля:
. умение перед началом работы спланировать ее;
. умение изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями
деятельности;
. умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля;
. умение переходить от работы с натуральным объемом к работе с его знаково-
символическим изображением.
. умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.
Можно сделать вывод, что при проведении специальной работы по
формированию самоконтроля, его уровень должен повышаться от первого к
шестому. Особенно успешно это должно происходить в рамках системы,
предложенной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. “Психологические исследования
показывают, что экспериментальное обучение, осуществляемое на основе
содержательного обобщения, создает необходимые условия для формирования у
учащихся уже в младшем школьном возрасте всех видов контроля. Однако и в
подростковом, и в старшем школьном возрасте имеются еще значительные
резервы их совершенствования”.(22,С.108)
ГЛАВА 3.
Экспериментальная работа по формированию самоконтроля в процессе обучения
математике по системе Эльконина- Давыдова.
Наша работа посвящена изучению одного из структурных элементов
учебной деятельности- изучению самоконтроля младших школьников. Перед
началом проведения исследования мы предположили, что использование
специальных заданий может способствовать формированию и развитию
самоконтроля. Для подтверждения гипотезы был проведен эксперимент: на
уроках математики детям предлагались задания, способствующие развитию
самоконтроля. Эксперимент проводился в третьем классе частной школы
“Литица”.
Приведем фрагменты некоторых уроков и опишем упражнения,
предлагавшиеся детям.
Первый фрагмент урока содержит два задания, способствующих
формированию самоконтроля.
| Содержание фрагмента урока | Комментарии |
| Задачу, которую я предложу, вам | В условии предлагаемой задачи |
|необходимо прослушать особенно |содержится ошибка, в ней описан |
|внимательно и сказать, можем мы |неравномерный процесс. На это |
|решить ее или нет. |указывает глагол “сделали” в |
|“За 4 дня школьники сделали 127 |прошедшем времени. Дети должны |
|подарков к празднику. Сколько дней |были, слушая задачу, заметить это.|
|им понадобится, чтобы сделать 254 |Навык самоконтроля предполагает |
|подарка?” |умение находить и анализировать |
|(Мы не можем решить эту задачу.) |ошибки не только в своей работе, |
|Почему? (В ней говорится о |но и в предлагаемых заданиях, |
|неравномерном процессе. Там сказано,|поэтому мы решили, что это |
|что ученики сделали 127 подарков за |упражнение можно использовать для |
|4 дня, это не значит, что и за |его формирования. |
|следующие 4 дня они сделают столько | |
|же.) Измените эту задачу, чтобы в | |
|ней говорилось о равномерном | |
|процессе. (За 4 дня школьники делают| |
|127 подарков. Сколько дней им | |
|понадобится, чтобы сделать 254 | |
|подарка?) Составьте таблицу и решите| |
|задачу. | |
|+ | |
|S(дн.) |T(шт.) |
|S(дн.) | |
|4 |127 |
|? |254 |
|254 :127 = 2 (раза) | |
|4 х 2 = 8 (дней) | |
|Ответ: 8 дней понадобится | |
|школьникам, чтобы сделать 254 |Поскольку прежде, чем начать |
|подарка. Теперь поменяйтесь |контролировать свои действия, |
|тетрадями и проверьте друг у друга |необходимо научиться контролировать|
|оформление таблицы и решение |действия других людей, при |
|задачи. Аккуратно карандашом |формировании навыка самоконтроля мы|
|исправьте ошибки, если они есть, и |использовали взаимный контроль. |
|объясните друг другу в чем |Поменявшись тетрадями, дети стали |
|заключается ошибка и почему то, что|выступать в роли контролеров. |
|написано в тетради- неправильно. |Во-первых, мы считаем, что это |
| |повышает ответственность учащихся |
| |при проверке работ, а во-вторых, |
| |чтобы установить, правильно или нет|
| |решена задача у другого ученика, |
| |детям было необходимо еще раз |
| |установить соответствие |
| |составленной таблицы тексту задачи |
| |и еще раз прорешать ее. Кроме того,|
| |детям было дано задание объяснить |
| |найденные ошибки тому, чью работу |
| |они проверяли. Это значит, им |
| |приходилось не просто механически |
| |исправлять то, что было неверно, а |
| |обосновывать свое решение. Умение |
| |не только видеть ошибки, но и |
| |исправлять их и объяснять их |
| |причины, является составной частью |
| |самоконтроля, поэтому мы включили |
| |это задание в наш эксперимент. |
Кроме того, мы проводили фронтальную работу по формированию навыка
самоконтроля. В следующем фрагменте урока мы покажем, как в классе была
организована коллективная проверка решения задач.
| Содержание фрагмента урока | Комментарии |
| Для выполнения задания дети были | В этом фрагменте урока навык |
|объединены в группы. В группах они |самоконтроля формируется не в |
|составляли задачи по таблицам и |процессе составления и решения |
|решали их. Для каждой группы задачи|задач в группах, а в процессе их |
|были разные. Разберем, как |коллективной проверки. Дети, |
|проходила работа на примере одной |которые слушают выступающую группу |
|из них. |являются контролерами, а не просто |
|Каждая группа составляла задачу и |пассивными слушателями. Им нужно не|
|записывала ее решение на доске. |только сказать верно или нет |
| |составлена и решена задача, но и |
| |обосновать свое мнение. |
При такой форме работы как
|S(км) |Т(час)| | коллективная проверка |
|300 |6 | |определенная роль
|
