Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема - Педагогика - Скачать бесплатно
План:
§1 Психолого-педагогическая литература о сущности неуспеваемости и причинах
ее появления.
§2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных
классов.
§3 Модель образовательного процесса на уроках математики.
§4Осуществление формирующего эксперимента по преодолению неуспеваемости.
§5 Методические рекомендации для учителей по преодолению неуспеваемости.
Введение:
В наши дни, когда во всех областях решаются сложные задачи всемирного
повышения качества работы, возрастает ответственность за уровень обучения и
воспитания подрастающего поколения. Преодоление неуспеваемости важнейшая
задача практической и теоретической педагогики. Не только решение
практических и организационных задач может обеспечить преодоление
неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого
явления, о признаках и формах его проявления в современной школе.
Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы.
Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости в отдельных
педагогических науках дефектологии, психологии, школоведении.
В настоящее время сложились противоречия между потребностью общества в
глубоко образованных людях и низким уровнем качества знаний у учащихся.
Проблема: Как предотвратить низкое качество знаний и неуспеваемость у
учащихся?
Тема: Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема.
Цель: Раскрыть систему средств и педагогических условий, способствующих
повышению качества знаний учащихся.
Объект: Качество знаний учащихся.
Предмет: Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема.
Задачи: 1) Раскрыть сущность неуспеваемости и причины ее возникновения.
2) Осуществить диагностику уровня знаний учащихся.
3) Создать модель образовательного процесса.
4) Реализовать формирующий эксперимент.
5) Осуществить контрольную диагностику.
6) Оформить методические рекомендации для учителей.
Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения
требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и «отставание».
Обобщая имеющиеся в литературе и опыте данные, можно дать следующее
предварительное определение этих понятий. Под неуспеваемостью понимается
несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования,
фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса
обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела
курса, учебной четверти, полугодия, года.
Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет
место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного
процесса, который служит временной рампой для определения успеваемости.
Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении
требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из
моментов этого процесса.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте
синтезированы отдельные отставания она итог процесса отставания.
Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются,
переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.
Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставании
устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.
§1 Психолого-педагогическая литература о сущности неуспеваемости и причинах
ее появления.
По проблеме преодоления неуспеваемости имеется обширная литература, как в
нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан
ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в
частности, что неуспеваемость школьников закономерно связана с их
индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их
развитие. Важнейшим из этих условий 'советская педагогика признает обучение
и воспитание детей в школе.
Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных
вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде,
личности. Ощущается острая необходимость систематизации разнообразных и
разноплановых материалов об условиях, порождающих неуспеваемость, и путях
ее преодоления. Подобная систематизация с установлением всех существенных
связей — дело всей педагогики, и не только педагогики. Представление о
сложности указанной задачи может дать известная работа Б. Г. Ананьева,
посвященная системе наук о человеке [2].
В этом комплексном исследовании, предполагающем участие многих наук,
дидактика имеет свои особые задачи. Их нельзя свести к изучению причин
неуспеваемости, которые лежат в сфере процесса обучения к разработке путей
его совершенствования. Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть
сущность неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявить
структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться ее
компоненты, разработать научно обоснованные приемы обнаружения этих
признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и
разработка мер борьбы с нею, ибо, если это не сделано, нет никакой гарантии
в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что меры в ее
преодолении направлены на главное в этом явлении.
Важно подчеркнуть, что именно дидактика призвана дать определение
неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так
как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие,
связанное с основными категориями дидактики — содержанием и процессом
обучения. Тот факт, что данная проблема не была поставлена, объясняется
тем, что работа по преодолению неуспеваемости велась преимущественно в
практическом плане.
Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена,
во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих
подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А.
Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения — его
противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое
единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается,
возникает неуспеваемость [67; 132]. Сходные мысли высказывает В. Оконь,
который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между
учениками, учителями и внешними условиями [155]. Подход к изучению
неуспеваемости путем анализа порождающих ее условий представлен в
многочисленных публикациях, посвященных причинам неуспеваемости. Однако
исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать
достаточными, ибо они направлены на выяснение внешних связей явления и
оставляют в тени его внутреннее строение.
Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспеваемость» больше
отвечает другой метод ее изучения — определение видов неуспеваемости.
Материал по этим вопросам имеется в целом ряде работ. А. А. Бударный
различает, например, два вида неуспеваемости. Он справедливо указывает, что
неуспеваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное
содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в
следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто
удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то
неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная»
неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований [34]. Выдвигают
и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с
возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная
неуспеваемость — недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся,
которые могли бы превысить обязательные требования [34; 70]. При решении
вопросов повышения успеваемости в целом, а это является необходимым
контекстом преодоления неуспеваемости, введение понятия относительной
неуспеваемости оправдано. Оно, однако, не вносит ясности в содержание
понятия «абсолютная неуспеваемость».
Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта,
который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных
предметов и устойчивости отставания:
I — общее и глубокое отставание — по многим или всем учебным предметам
длительное время; II — частичная, но относительно стойкая неуспеваемость —
по одному-трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и
иностранный языки, математика);
III— неуспеваемость эпизодическая — то по одному, то по другому предмету,
относительно легко преодолеваемая. Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в
виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся,
которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»
[50, 9].
По тем же - критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю. К. Бабанский. Здесь
также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость,
виды которой связываются автором с порождающими ее причинами [6; 7].
Скрытая и ранняя неуспеваемость, как особый ее вид, в литературе не
выделяется и, как правило, терминологически не обозначается. А. М.
Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя
из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый
запущенный случай неуспеваемости [50]. Во многих других работах
используется только термин «неуспеваемость».
Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и
выявление типов неуспевающих школьников. При разработке типологии ученые
ищут, естественно, те критерии, которые могут быть положены в ее основу.
Однако, исследуя частные критерии для разных групп неуспевающих, они не
задумываются над общими показателями неуспеваемости, как таковой, хотя
неосознанно ими пользуются. Имеется целый ряд попыток научного обоснования
типологии неуспевающих школьников; отдельные характеристики и группировки
по характерным особенностям встречаются и в описаниях практического опыта.
Мы рассмотрим ряд типологий, которые можно квалифицировать как психолого-
педагогические.
В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные
ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы
неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу
неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные
мотивы учения, другую — дети со слабыми способностями к учению, третью — с
неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие
трудиться [16.1]. Тот же метод используют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и
некоторые другие
авторы.
Изучение неуспеваемости только в ее итоговом виде нельзя признавать
достаточным только потому, что это затрудняет выделение ее элементов.
Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивой
характеристикой их личности, не самый прямой путь для проникновения в
сущность этого сложного явления.
В связи с тем, что отставание и неуспеваемость представляют разные аспекты
одного и того же явления педагогической действительности, есть основание
считать, что вызывающие их причины являются в основном общими. Это значит,
что в исследовании причин отставания необходимо использовать имеющиеся в
науке материалы о причинах неуспеваемости. На этом пути встречаются,
однако, известные трудности, связанные с тем, что в литературе
теоретический и практический подходы в должной мере не разграничены.
В практической работе целью является установление причин неуспеваемости
отдельного ученика в связи с обнаружением неуспеваемости. Учитель мысленно
обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали
получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его
успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза такие
обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий,
невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения
ученика, его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом,
но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства
его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть
самые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинированность, и
слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и
товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те,
которые могли сыграть роль в жизни данного ученика. Но и эти причины
являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут
быть вскрыты учителем.
В литературе по преодолению неуспеваемости преобладают описания
разноплановых явлений, несистематизированные перечисления совершенно
различных причин, т. е. непосредственно отражаются результаты практической
работы.
Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины
неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести
причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий
неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но
относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической
неуспеваемости (III категория).
В качестве причин I категории отмечены:
низкий уровень предшествующей подготовки ученика неблагоприятные
обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь; плохие бытовые
условия; отдаленность местожительства от школы; отсутствие заботы
родителей);
недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое
умственное развитие.
Для II категории указаны:
Недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);
недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к
преодолению трудностей. - Для III категории выявлены:
недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль;
неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное
выполнение домашних заданий.
Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода объединение
разно порядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с
тем, что вызывает эти акты, непосредственное — с опосредующим, частное — с
общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.
Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше
отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема
П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:
I. Общепедагогические причины.
II. Психофизиологические причины.
III. Социально-экономические и социальные причины.
Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-
воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на
дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные
(главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).
Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического,
физиологического и интеллектуального развития детей.
К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические
недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные
черты характера. Причины III группы, отмечает П. П. Борисов,
непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит
слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного
воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние
условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье,
нехватку учителей [30].
В данном случае мы имеем дело уже с определенной классификацией, в которой
разнородные явления отделены друг от друга, внутренние по отношению к
учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от
внешних (школьные условия, социальные условия), условия обучения отделены
от более широких социальных условий. Однако здесь имеется известная
непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от
воли учителей и учащихся, как и причины социальные (поэтому подчеркивать
эту сторону дела по отношению к III группе не имеет смысла). С другой
стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с
деятельностью учителя. В I группе причин надо было бы говорить не только о
работе учителей, но и о недостатках работы школы в целом: ряд моментов,
отнесенных к III группе, следовало включить в число причин I группы,
например материально-техническую базу школы.
Главный же недостаток данной классификации состоит в том, что в ней не
получили отражения взаимосвязи явлений, отнесенных к разным группам.
Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей
неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К.
Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом
понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании
Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной
деятельности и представляют синтез особенностей ' самой личности и ее
взаимодействий с внешними влияниями. В этом подходе важным нам
представляется, прежде всего, попытка определить понятие «причина
неуспеваемости» (она рассматривается как отрицательная характеристика
учебных возможностей).
Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский правомерно разделяет на причины
внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит
дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и
навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь
педагогические:
а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
б) организационно-педагогического характера (организация, педпроцесса в
школе, материальная база);
в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий и пр. К
причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний,
включая и семью [5; 6; 7].
Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами
причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между
собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи
связано с недисциплинированностыо ученика. Связи причин рассматриваются в
динамике; на каждый данный момент изучения отдельного ученика выделяется
доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается
движение от одной причины к другой. Например, пропуски по болезни привели к
пробелам в знаниях, эти пробелы вызвали потерю познавательных интересов и
т. п.
Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками,
предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (ее
силами). Естественно, что исследованные в данном случае взаимосвязи не
охватывают всей системы. Классификация Ю. К. Бабанского не подходит для
наших целей также и потому, что в качестве причин в ней рассматривается
целый ряд таких характеристик личности и учебного труда учащихся, которые
составляют элементы сложившейся неуспеваемости и ее признаки, в частности
навыки самоконтроля, познавательные интересы.
Мы показали, что в литературе теоретический и практический подходы не
разграничены в должной мере. Не выполняется и другое требование,
предъявляемое к теоретическим работам, — четкое определение основных
понятий. В данном случае такими понятиями являются «успеваемость»,
«неуспеваемость», «причина неуспеваемости». Под неуспеваемостью обычно
понимаются итоговые отрицательные отметки, а к причинам неуспеваемости
относят все обстоятельства, которые предшествуют получению учеником
неудовлетворительных отметок. В результате совершенно разные явления не
дифференцируются, трактуются как однородные — акты поведения учеников (не
выполняет домашние задания, не слушает на уроках), черты их личности
(ленив, неорганизован), элементы формирующейся неуспеваемости (пробелы в
знаниях и навыках, недостатки познавательной деятельности)— все попадает в
причины [50; 58; 141].
СХЕМА
I — условия
внутреннего плана;
II,III,IV—
условия внешнего плана;
I1 —
особенности организма школьника;
I2 —
особенности личности школьника;
II а) —
бытовые условия;
II б) —
гигиенические условия в школе;
II в) —
особенности воспитания в семье;
II г) —
особенности обучения и воспитания в школе;
III a) —
причины недостатков бытовых условий;
III б) —
причины недостатков гигиенических условий в школе;
семье;
III в) —
условия, порождающие недостатки воспитания
в семье;
III г) —
условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса
Систематизации подлежат причины в более частном значении этого термина, т.
е. отклонения и переплетения отклонений от нормы в факторах успеваемости. В
основу классификации этих явлений мы положили два фактора успеваемости:
возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития,
воспитания. Первые соотносятся со вторыми как внутренние условия с
внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в настоящем или в
прошлом, связаны с условиями внешнего плана Наглядно эти связи можно
представить как радиусы окружности, в которую вписано несколько
концентрических кругов: центральный круг обозначает условия внутреннего
плана, а последующие концентрические круги — все более опосредованно
воздействующие на них условия внешнего плана. Эта схема должна, в сущности,
отражать систему условий, определяющих развитие личности и организма
ребенка школьного возраста.
Условия внутреннего и внешнего плана не однородны — они представлены
определенными группами явлений: особенности организма и особенности
личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений
внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана,
т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика,
выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни
и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-
воспитательного процесса в школе; особенности воспитания в семье. Следующий
за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются
причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины
недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки
учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки
воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин
и т. д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.
Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи
между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины и
следствия, и видеть группы явлений, лежащих в одной плоскости (различать
связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая,
данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки
процесса
|
