Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема - Педагогика - Скачать бесплатно
обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как
бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный
его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что
она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий —
сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения
зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.
Данная схема полезна как основа для систематизации имеющихся в литературе
данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным
ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с
другом как причины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных,
групп причин неуспеваемости.
§2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных
классов.
Диагностика уровня знаний является необходимым этапом в работе для
преодоления неуспеваемости. Учителю необходимо подготовить материалы,
учебные пособия, которые позволят выявить уровень знаний учащихся. Этому
может способствовать проведение обобщающего теста или проверочная работа по
всему материалу.
Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями
учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или
его требования сформулировать то или иное положение; обучающие
самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ
учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так
и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и
отвечает на их вопросы, иногда помогает.
Проверка работы должна проводиться после того, как все учащиеся в классе
закончат работу, с тем, чтобы каждый ученик получил возможность
самостоятельно преодолеть трудности, возникшие в процессе выполнения
задания. Наряду с обычной организацией самостоятельных работ, при которой
ученик выполняет назначенный ему вариант, необходима и особая их
организация, создающая ситуации выбора заданий учащимися. Такие ситуации
особенно благоприятны для проявления внутренних отношений и мотивов
личности. Эти ситуации моделируются во многих научных исследованиях [55;
117; 190], они могут и должны быть использованы, разумеется, в упрощенном
виде, и в диагностирующей деятельности учителя.
В заключение необходимо подчеркнуть, что отбор признаков отставаний тесно
связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания
только в том-случае может расцениваться как признак, если имеется
доступный' для применения V на уроке способ его обнаружения.
Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся IV—VIII классов.
Напомним, что они относятся к тем учебным предметам, которые
характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся
на знания, первичные умения и навыки.
1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее
решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в
результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту,
сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены
при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.
2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток
найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки
проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда
учитель рекомендует литературу для чтения.
3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск,
требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть
замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации
выбора по желанию задания для самостоятельной работы.
4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и
неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.
5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на
какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает
действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход
работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при
выполнении действий в составе более сложной деятельности.
6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул,
доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового
текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти
признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.
Предлагаемая совокупность признаков не разнесена по классам,. по учебным
четвертям, не конкретизирована в связи с темами программ. Такал
конкретизация — задача частных методик. 'Мы не определяем и тех циклов
процесса обучения, в течение которых те или иные признаки должны
регистрироваться, не устанавливаем, в какой момент, например, можно
требовать, определения понятия, решения задачи, т. е. не ставим всех тех
вопросов, которые возникают при разработке средств контроля. В нашем случае
эти вопросы отпадают, так как мы определили не те признаки, по которым
делаются выводы об ученике, а те, которые сигнализируют о том, на какого
ученика и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с
тем, чтобы предупредить развивающуюся неуспеваемость.
§3 Модель образовательного процесса на уроках математики.
Разберем сначала пути индивидуализации обучения на уроке. Индивидуализация,
как показал анализ, касается содержания работы учащихся, дозировки
материала и характера их учебного труда для слабых учащихся рекомендуются
карточки с индивидуальными заданиями, особая методика анализа ошибок в
письменных работах. В исследовании Т. Стульпинаса применялись три типа
вопросов и заданий при работе с отстающими: подготовительные, уравнивающие
(при выполнении которых слабоуспевающие ученики находились на одном уровне
с другими) и перспективные (при выполнении которых слабоуспевающие ученики
ставятся на передний фронт обще классной деятельности). Кроме того, на
уроках оказывалась специальная помощь слабым ученикам, которая
выражалась в указаниях на невнимательность, в показе ошибок, совете
использовать определенное правило, в напоминании о порядке действий
(математика), временное облегчение условий задачи (задания), требования
провести сравнение, проверить сделанное, подумать о другом способе
действия [166].
Индивидуализация осуществляется также с помощью программированных пособий.
Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников.
Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски,
помогать излагать содержание "урока, используя план, схемы, плакаты.
Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуют сочетать с самостоятельной
работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было
провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими
вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания
для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более
подробно, чем других учеников, инструктировать их [6].
Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя
на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы
учащихся: слабых, средних" и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы
подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную
нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока
организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют
задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым
учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной
самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в
практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер,
переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится
учителем с учетом успешности учения каждого ученика [33; 42; 149].
Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос
относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые
нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий" для
домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и
индивидуализации домашних заданий [135; 149].
В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с
отстающими. Распространенность этой меры, хотя ее и справедливо критикуют
за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она
увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ
оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать
работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.
Рекомендации о необходимости дополнительных занятий с отстающими имеются в
литературе. Упоминаются эпизодические и систематические занятия, групповые
и индивидуальные. Специально отмечается целесообразность
дополнительных занятий, предваряющих изучение нового материала [71].
Определенное значение придается также организации индивидуальных занятий
старшеклассников с младшими учениками. Рекомендуется для слабых
учащихся организовать подготовку уроков в школе [100].
Еще один важный вопрос относится к организации обучения
второгодников.
В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой
ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен [84]. В связи с этим
возникла идея и имеется довольно широкая практика создания специальных
классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным .темпом
развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на
третий год в том же классе [32; 38]. Особенностью обучения в специальных
классах является их меньшая наполняемость специальные методы обучения и
программы, предусматривающие ликвидацию проболев за предыдущие классы.
Используется режим школы продленного дня; учителя получают повышенную
заработную плату. Положительные результаты работы таких классов описаны в
литературе [32; 146].
Проблема особых классов актуальна в зарубежной педагогике. Она обсуждается,
в частности, в английской педагогической печати. Как известно, в
Великобритании действует система, по которой все ученики переводятся в
следующий класс, но из неуспевающих формируются особые потоки, которые
работают по программе со сниженными требованиями. Прогрессивные педагоги
выступают против потоков — это часть их борьбы против классовой 'политики
государства в образовании, против тестов и элитарной школы. Главные
возражения против деления на потоки сводятся к следующим: 1)
предопределяется более низкий уровень развития на будущее; 2) происходит
дискриминация, снижение ценности личности. Описан положительный опыт работы
начальных школ без потоков. В некоторых из них применялись факультативные
занятия для более способных детей .
В школах США также практикуют особые группы из отстающих. Для них
разрабатываются программы, компенсирующие недостатки, их подготовки, —
двуязычные материалы для тех, кто слабо знает английский язык, программы
«культурного обогащения» (для тех, кто не был в детском саду или живет в
отдаленных районах, и т. п.). Для отстающих готовят программированные
пособия, создают специальные компьютеры для их индивидуальной работы .
В американской педагогике основной мерой преодоления неуспеваемости
считается индивидуализация обучения; оставление же на второй год ставится
под сомнение. В работах Дж. Пей тона, например, на основе длительного
исследования делается вывод, что повторный год мало полезен, при той же
программе. Общий уровень успеваемости снижается в классах, где есть
второгодники (независимо от их количества). Практика оставления на второй
год полностью еще не дискредитирована, говорит автор, по у ряда ученых есть
серьезные сомнения в се эффективности. Педагоги приходят к выводу о
желательности: а) распределения учащихся в классы по возрасту и перевода
всех в следующий класс; б) комплектования классов в больших школах по
способностям — па основании мнения учителей, данных тестирования и отметок
(либо для обязательных предметов, либо для всех) [134; ].
В буржуазной педагогике ставится также вопрос об изоляции неуспевающих. При
изучении влияния школы па успеваемость некоторые зарубежные авторы приходят
к выводу о вредности
коллективного обучения. Первым этот вопрос поднял Берт. Он утверждал, что
предъявление одинаковых требований к знаниям и навыкам учащихся, работа с
ними одинаковыми методами приводит в массовом обучении к неуспеваемости.
Чтобы предотвратить ее, следует организовать индивидуальное обучение
неспособных детей. Для способных же детей важна возможность работать
самостоятельно .
Идея о вреде коллективного обучения для отстающих находит поддержку в США в
связи с общей критикой классно-урочной системы и попытками перейти на
индивидуальное обучение наиболее способных учеников [119].
Сторонники полной индивидуализации обучения недооценивают важности общения
для воспитания и развития детей, не понимают стимулирующего значения
коллективной работы.
В нашей педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях
перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевременными
нам представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их
более гибкими [34; 97; 150]. Суть дела состоит в том, чтобы дать
возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи
условно переведенными, в следующий класс, в течение 1 четверти
ликвидировать свои пробелы, пройти испытательный срок.
Обзор мер преодоления неуспеваемости, относящихся к учебно-воспитательному
процессу и его организации, свидетельствует о том, что в дидактике
проводится довольно последовательная работа, которая могла бы оказать
помощь школе. Ее слабое использование в массовой практике объясняется
многими причинами. Мы хотели бы отметить, прежде всего, то, что эти меры не
приведены в систему и соотносятся в педагогической литературе только со
сложной и разветвленной сетью причин неуспеваемости, выявление которых
выходит за рамки возможностей рядового учителя. Система мер по преодолению
неуспеваемости приобрела бы большую действенность, если бы она была
соотнесена и с элементами неуспеваемости '.
Целый ряд перечисленных мероприятий имеет значение и для предупреждения
неуспеваемости, например индивидуализация работы, дифференциация материала
и методов работы на уроке. Существенны для предупреждения неуспеваемости и
всякого рода оздоровительные мероприятия — улучшение питания детей в школе,
рациональный режим дня и т. п.
Важная роль в преодолении неуспеваемости принадлежит совершенствованию
деятельности педагогического коллектива в целом, научной организации его
труда [7; 13]. Особое значение, с нашей точки зрения, имеет воспитание в
коллективе неформального отношения к выполнению всеобуча, осознание
ответственности за формирование познавательных интересов школьников, за
уровень их познавательной самостоятельности. Многими авторами
рассматриваются вопросы совершенствования программ и учебников.
Высказываются соображения о необходимости выделить в содержании учебных
предметов материал для разных уровней усвоения, помимо обязательного
предусмотреть дополнительный материал, предназначенный только для
ознакомления [65; 93].
Другие авторы выделяют: 1) минимум программного материала; 2) основной
материал в полном объеме; 3) основной материал плюс углубляющий его [34]. О
различной глубине усвоения материала говорит и Л. В. Занков, имея в виду
преодоление неуспеваемости в начальной школе [75]. Частично эти идеи
реализованы в действующих учебниках, в которых даются наряду с
обязательными дополнительные задания. Мы полагаем, что совершенствование
программ этим не может ограничиться. Необходимо значительное уточнение и
дополнение их содержания. Должны быть указаны разные виды знаний, в том
числе знания о способах действия, сформулированы требования к опыту
творческой деятельности. В программах должны быть четко сформулированы
основные мировоззренческие идеи, определяющие воспитательное значение
учебного предмета, и показаны пути систематизации знаний учащихся под углом
зрения этих идей. Программы, по нашему глубокому убеждению, должны
содержать минимум требований, отвечающих задачам школы. Кроме уровня
обязательных требований должно быть указано и то желательное превышение
минимума, к выполнению которого надо стремиться, сообразуясь с интересами и
способностями учащихся.
Необходим и новый критерий оценок, адекватный современному содержанию
образования, в первую очередь общий (типовой) критерий, который должен лечь
в основу тех, которые разрабатываются для каждого учебного предмета в
отдельности. В соответствии со структурой содержания образования этот
критерий должен характеризовать не только изложение знаний, но и
оперирование ими в различных видах деятельности. Оценке должны подлежать
три компонента: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности.
Шкала критерия оценок должна строиться иначе, чем это принято. Построение
этой шкалы должно соответствовать разделению требований программы по двум
уровням: обязательному и превышающему обязательный. Выполнение первого
должно оцениваться отметкой «удовлетворительно» (балл «3»), невыполнение —
отметкой «плохо» (балл «2»), то или иное превышение требований — отметками
«хорошо» и «отлично».
Следовательно, необходимо выработать дополнительные показатели качества
овладения содержанием. Например, такие показатели, как выразительность
письменной речи в родном языке, решение задач несколькими способами в
математике, широкая информированность в вопросах истории и т. п. Типовой
критерий необходим как для итоговых, так и для текущих проверок. Критерии
оценок по каждому предмету должны, с одной стороны, быть адекватными общему
критерию оценок, а с другой — отражать специфику, ведущий компонент
содержания предмета.
Следует отметить и такие предлагаемые в литературе меры предупреждения
неуспеваемости, как повышение квалификации учителей, их периодическая
аттестация [69]. Мы считаем важным повышение не только методической, но и
общепедагогической и психологической информированности учителей, создание
условий для их творческой самообразовательной работы.
Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих
отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения,
усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Наши рекомендации
направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с
учащимися, так и в работе со всем классом.
§4 Осуществление формирующего эксперимента по преодолению неуспеваемости.
В ходе опытной работы были апробированы некоторые приемы индивидуальной
работы с учащимися, у которых обнаруживалось отставание в овладении
операциями творческой деятельности и низкий уровень познавательных
интересов.
Учащиеся выполняли задания при поддержке учителя. Выбор заданий,
организация их выполнения и проверки были подчинены нескольким
взаимосвязанным целям: возбудить интерес к учебному предмету, дать
некоторый опыт преодоления трудностей творческой деятельности. Успешное
преодоление трудностей должно вызывать положительное эмоциональное
отношение к ним. Задания были также направлены и на то, чтобы расширить
кругозор учащихся, познакомить с источниками информации в данной предметной
области.
Работа была организована следующим образом. На протяжении 2—3 месяцев
учащийся получал от учителя ряд индивидуальных заданий. На перемене или
после урока учащийся консультировался с учителем в связи с выполнением
задания, отчитывался он на уроке, перед классом. Если ответ был удачным,
учитель это отмечал. Отметки за выполнение задания не ставились,
стимулирующее значение в данном случае имело одобрение учителя, внимание
товарищей, удовлетворение от достигнутого успеха. В V—VII классах мы
использовали серию из пяти заданий. В первом задании ученику предлагалось
выбрать в ранее пройденном материале учебника все то, что ему правится.
Давая это задание, учитель объяснял, что в классе предстоит провести
повторение. Задание заставляло ученика по-новому взглянуть на учебный
предмет, на самого себя как субъект учения, на отношение к нему учителя.
учащиеся V класса указали, что им понравились только те задачи по
математике, в которых требовалось вычисление по образцу, это подтвердило
сделанный ранее на основе наблюдения вывод о недостаточном уровне развития
творческой деятельности.
Второе задание состояло в том, чтобы отгадать, две-три головоломки:
занимательные задачи по математике, вопросы викторины, кроссворды,
чайнворды, загадки. Материал для таких заданий содержится в сборниках для
внеклассной работы. Второе задание дается примерно через неделю после
выполнения первого. Мотивируется это задание, равно как и следующее,
третье, тем, что необходимо подготовить викторину, конкурс. Ученик
выступает в роли помощника учителя, как активный член классного коллектива.
Опыт показывает, что если первое задание добросовестна выполнено учеником,
то он активно включается в работу по второму заданию. В тех случаях, когда
первое задание не выполнено, а такие случаи возможны, поскольку мы имеем
здесь дело с инертными, отчужденными от учебной деятельности детьми, его не
повторяют, а по истечении некоторого времени дают второе задание.
Смысл второго задания заключается в стимулировании творческих усилий,
приобщении ученика к деятельности мыслительного поиска. Еще С. Л.
Рубинштейн отмечал, что анализ условий в задачах-головоломках имеет общее с
анализом условий при решении проблем [152,]. В обоих случаях требуется
переформулировать условия, выделив в них существенное. Успешное выполнение
данного задания оказывает положительное влияние па развитие интереса
ученика к учебному предмету, вселяет в него уверенность в свои силы (даже
если решить головоломку помог учитель).
В третьем задании учащемуся поручается самому выбрать на предложенной ему
учителем книги две-три головоломки и, обязательно решив, загадать их в
классе. Учитель уже не помогает ученику, предоставляя ему возможность
отказаться от тех задач, которые ему решить не под силу, и искать другие —
доступные.
С педагогической точки зрения очень важно, что ученик решает задачи по
собственной инициативе, сам преодолевает трудности. Не все учащиеся
одинаково успешно справляются с трудностями, многие нуждаются в помощи, но
это уже другой вопрос. Существенно то, что изменяется отношение к
трудностям творческой деятельности: ученик начинает верить в возможность их
преодоления.
Четвертое задание состоит в том, что ученик должен сам придумать
головоломку для своих товарищей. Это задание, так же как и предыдущее, дает
учащемуся возможность приобрести некоторый опыт творческой деятельности,
заинтересоваться материалом учебного предмета. Надо иметь в виду, что одни
ученики могут лишь перефразировать или пере компоновать условие какой-либо
найденной головоломки, изменить числовое выражение занимательной задачки,
другие же способны сами придумать занимательное задание. Прежде чем
выступать перед классом, ученик должен показать свой материал учителю; само
собой разумеется, что самостоятельность и творческий подход должны
заслужить одобрение.
Пятое задание — чтение отрывка из научно-популярной книги с последующим
сообщением в классе о том, что нового и интересного содержалось в этом
отрывке. Это задание следует повторить несколько раз, чтобы у ученика
появилась привычка читать дополнительную литературу (оно нацелено на то,
чтобы возбудить познавательный интерес, стремление расширить свои знания).
В VII—VIII классах необязательно все ответы учащихся по индивидуальным
заданиям прослушивать в классе. Иногда достаточно того, чтобы ученик
отчитался только перед учителем.
Выполнение учащимися индивидуальных задании оказывает положительное влияние
на их учебную работу. По мере выполнения серии индивидуальных заданий
активность на уроках стабилизируется.
Положительное отношение ученика к работе появлялось обычно после выполнения
трех заданий, т. е. по истечении 3— 4 недель индивидуальной работы учителя
с данным учеником. Приведем некоторые примеры из нашей опытной работы.
Виталий А. (V класс, работа проводилась учительницей математики Н. А.
Соколовой). В процессе наблюдения у Виталия А. были обнаружены признаки
отставания в опыте творческой деятельности и в развитии познавательных
отношений. Даже на самых интересных уроках Виталий оставался совершенно
равнодушным. Известную роль в изменении его настроения сыграло то, что,
когда он назвал понравившиеся ему задачи, один из сильных учеников
поддержал его, сказав, что ему тоже они нравятся.
Второе задание (через месяц) Виталий А. тоже выполнил, но объяснить его не
сумел: суть решенной им головоломки он при ответе не раскрыл. Учительница
похвалила его, сказав: «Это интересные задачки, и Виталий их решил, но не
сумел объяснить».
После выполнения Виталием третьего задания он заметно изменил свое
отношение к учению. Это проявилось, в частности, во время самостоятельной
работы с выбором заданий. Он выполнил вариант средней трудности и затем
приступил к работе по варианту высшей трудности. В дальнейшем Виталий
становился на уроках математики все активнее и старательнее: обращался к
учительнице с вопросами по существу изучаемого, брался за трудные задачи.
Повысилась его заинтересованность и на других уроках.
Учителя, проводившие индивидуальную работу с учащимися, были удовлетворены
ее результатами; они видели, как повышалась ответственность учащихся за
порученное дело, как пробуждалось у них чувство признательности к учителю.
Опытная работа позволила и учителям оценить возможности учащихся, найти
резервы в повышении эффективности уроков.
§5 Методические рекомендации для учителей по преодолению неуспеваемости.
1. Эффективность обучения определяется в конечном итоге
характером отношения учащихся к учению, характером их учебной работы. Это
отношение во многом зависит от того, осознают ли учащиеся личностную и
общественную значимость учебной работы, понимают ли они крайнюю
необходимость и важность для самого ученика и для общества активной,
творческой, систематической и упорной работы.
Поэтому организация учебного процесса должна быть такой, чтобы каждому
ученику была ясна личностная и общественная значимость его активной,
творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка
именно такой учебной работы ученика.
2. Для того чтобы интенсифицировать учебную работу каждого ученика,
недостаточно прямого воздействия учителя на ученика. Более эффективным
средством является воздействие на него через ученический коллектив. А для
этого нужно, чтобы ученическая группа была подлинным коллективом,
референтным по отношению к каждому его члену.
Поэтому учебный процесс должен проводиться в органическом единстве
коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при
определяющем характере общей коллективной деятельности учащихся.
3. Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении каждого
ученика и тут же его восполнять, текущий контроль
|
