Конфликты в педагогическом общении - Педагогика - Скачать бесплатно
многих моменты клоунады на уроках, возможность повеселиться на счет
сцеп может служить ситуацией нервной разрядки, физиологического отдыха)
отличается размытостью, индивидуальной неравномерностью по силе и
последствиям.
Сделаем заметку в памяти: методика работы учителя на уроке изобилует
моментами возникновения нервных импульсов учителя и подростков. Они могут
иметь широкий спектр последствий труднопредсказуемой силы и болезненности.
4. Конфликты в тактике взаимодействий учичелей с подростками.
Существует два фактора, определяющих профессиональную физиономию
учителя: его личностные качества и обученность работать с подростками.
Говорить о преобладании того или иного не приходится, так как все зависит
от студента и дидактики вузовского формирования у него знаний и навыков
решать педагогические задачи. Доказано, что превратить память будущего
учителя в хранилище ответов и поступков на все возможные требования
практики работы с подростками невозможно. Однако мысленная проработка
реальностей взаимодействия взрослых и школьников, между которыми неизбежны
конструктивные и деструктивные противоречия, непременно формирует априорный
запас возможных реакций, решений. Именно это обстоятельство и диктует
необходимость восстановить возможно большее число конфликтных эпизодов, в
которые втягиваются участники учебно-воспитательного процесса в школе. По
аналогии с предыдущей логикой анализа конфликтогенных ситуаций представим
калейдоскоп реальных событий, имеющих непосредственную связь с
рассматриваемым вопросом.
К тяжелым последствиям ведут такие неправомерные действия учителей,
как мстительность к учащимся и дискриминация в отношениях к отдельным
подросткам. И если это больно переживают, но не очснь осознают младшие
школьники, то иначе обстоит дело с учащимися среднего школьного возраста.
Обратимся к подобного рода фактам, зафиксированным исследованиями автора
учебника.
— Демонстративно проявляют свою любовь к отдельным учащимся,
необязательно отличникам, но чем-то понравившимся учителю...
— Резко отличается стиль отношений к «плохим» и «хорошим» школьникам.
Сопровождается это пренебрежением к первым и льготами ко вторым...
- Болезненно воспринимали двойную модель работы учителей с любимыми и
нелюбимыми школьниками, что сказывалось и на межученических контактах...
- Дискриминация наблюдалась не только по отношению к учащимся, но и в
отношениях к отдельным классным коллективам. Все это видели, учителя и
руководители школы не скрывали и даже пытались использовать как средство
воспитания...
- Неуспевающим и несимпатичным подросткам чинились препятствия, когда
они хотели активно участвовать в коллективных делах...
- Кричали на нелюбимых подростков и благосклонно реагировали на те же
поступки своих любимчиков ..
- Учительница русского языка. исправляла в контрольных работах ошибки
своих любимчиков, чтобы завысить им оценки...
- Снисходительное отношение к слабым и средним ученикам, подчеркивание
их природной «серости»...
- Открыто выделяли т. и. лидеров и простых смертных, что приводило к
расколу учащихся класса, вражде, дракам...
- Подростки по-разному реагируют на дискриминацию к ним. Некоторые
считают, что так и должно быть. Другие же, особенно гордые и физически
сильные, протестуют и за пределами школы мстят учительским любимчикам...
Было бы неверным упрощать проблему диференцированного отношения к
школьникам, имеющим различные учебные успехи и уровни правосознания и
особенно поведения. Мир взрослых норм дает на этот счет довольно ясные
установки. Талантливых, предприимчивых, гуманистичных, культурных,
работоспособных, волевых, умеющих вести за собой людей и т. д. и
нравственно, и юридичегки, и материально, и психологически и по другим
условиям общество выделяет в особый контингент человеческих натур. Это с
одной стороны. С другой - пометить ярлыком подростка, судьбу и будущее
которого невозможно предсказать, значит допустить педагогический грех.
Самое профессионально непростительное и подобного рола дискриминации
состоит в том, что в этом случае педагоги рубят сук, на котором сидим мы
все: отрицаем свою власть, над формированием личности и блокируем у
подростков осознание широких возможностей своего развития.
Острее воспринимаются учащимися среднего школьного возраста
столкновения с учителями, допускающими грубо открытое или маскируемое
нарушение педагогической этики. Бестактность учителя по отношению к
подросткам справедливо относят к эпидемическим явлениям. Быть может, это
объясняется отсутствием юридических требований к правовой подготовке
учителей и тем, что в учебные планы педвузов не включены теория и практика
педагогической этики? Ансамбль болезненных последствий публичного
посрамления будущего взрослого человека на глазах сверстников
труднообозрим. Эту часть главы следует проработать с особой тщательностью,
чтобы в личном профессиональном кодексе педагогической чести был комплекс
клятв себе исключить оскорбление школьников в любых случаях.
Далее вниманию читателя представляются иллюстрации педагогической
бестактности во всем ее многообразии. Не прибегая к точной статистике
распространенности конкретных видов психологического травмирования
учителями подростков, рассмотрим факты, расположив их по убыванию частоты.
5.Конфликты этики
Остро переживаются подростками преследования со стороны учителей
авторов записок, которые передаются на уроках мальчиками девочкам и
наоборот. Каких только драм ни возникает по этому поводу! Кажется
непримиримости к подобного рода поступкам подростков со стороны учителей
нет предела...
- Семикласснице на уроке передали записку с приглашением прийти
послушать музыку. Учительница потребовала записку. Получив отказ,
прекратила урок до тех пор, пока записка не оказалась в ее руках. Прочтя ее
вслух, она без смущения продолжила занятия...
- На уроке учителем перехвачена записка девочке от мальчика, который
пригласил ее в цирк. Текст читается классу и учитель обрушивается на
подростка, которому рано и стыдно так делать...
- Учителя высмеивают симпатии мальчиков к девочкам и девочек к
мальчикам, приглашая посмеяться весь класс...
- Подростки невзлюбили уроков учителя после его насмешек над дружбой
подростков-девочек с мальчиками.
- Увидев, что ученик подержал руку девочки в своей руке, учительница
посоветовала лучше учиться, а потом заниматься любовью...
Отобрать послание у подростка, прочитать его при всех с
соответствующими интонациями, пригласить класс посмеяться над
корреспондентами - типичная форма вмешательства учителей в отношения
подростков. Не стесняются наставники и в выражениях: «рано женихаться», «не
показывай своего неравнодушия к Д.», «с мальчиками по улице ходить есть
время, а на уроки его нет», «какой же ты кавалер?», «сенсация! у нас в
классе появились влюбленные.» Типичная реакция подростков — слезы
(девочки), побег с урока (мальчики) и, конечно, ненависть к
«разоблачителю».
Вызывает у подростков озлобление придирчивость учителей к внешнему
виду: прическам, подкрашенным векам, юбкам по их длине. Некоторые учителя
сами или даже с помощью вызванных к доске помощников мужского пола пытаются
изменить внешний вид виновников этого рода нарушений. Способы оскорбить
ученика разнообразны: передразнивают речь, имитируют непонравившуюся
походку, смеются над неудачными движениями; выносят словесные экзекуции на
собрание, в том числе родительское .обзывают тупоголовыми, уличными
девками, свиньями, вечно больными, неряхами, бесперспективными, пригодными
учиться только в ПТУ н так далее.
Какие способы обращения учителей с подростками оказываются
ненавистными, раздражающими, ведущими к разрыву нормальных отношений? Здесь
доминируют прежде всего высокомерие учителя, демонстрация своего
интеллектуального превосходства, отсутствие индивидуального подхода, крик,
унижение личности, окрики. У подростков выворачивают карманы, а чтобы не
разбежались при проведении каких-то работ отбирают сумки, кричат на
отдельных и всех вместе и так далее. Но наиболее болезненные травмы
учащимся среднего школьного возраста наносятся учителями, жестокими,
способными на педагогические правонарушения. Явления педагогического
аморализма выходят за рамки собственно педагогических ошибок или неудачных
методов общения учителей с подростками. Здесь имеют место пограничные с
криминальными формы поведения взрослых. Перейдем к конкретным происшествиям
подобного рода и охарактеризуем учительскую жестокость, которая, хотя и
встречается не так часто, но психотравмы от которой особенно тяжки.
К таким нарушениям прав подростка есть основание отнести
оскорбительные, унижающие достоинство личности, граничащие с. крайним
бескультурьем и, мы бы сказали, с бесстыдством, словесные надругательства
над провинившимися школьниками. В качестве примера приведем несколько сцен.
- Восьмиклассник полной комплекции в ответ на слабый отвит по
литературе услышал от учителя: «Жиром оброс, а умом не обрастаешь».
Оскорбленный ученик перешел в другую школу.
- Учительница математики в 5 классе всех, кто плохо выучил материал к
уроку, называла «мразью».
- Учитель труда обращался к девочкам, называя их «идиоточками».
- Преподаватель физкультуры обозвал восьмиклассницу при всех
«орловской лошадью».
- Ученица перепутала тип предложений, а учительница русского языка,
показывая на нее пальцем, сказала: «Нет, вы посмотрите на нее! Да ты,
голубушка, оказывается, дура!»
- Преподавательница физкультуры кричала на учеников и обзывала их
бестолочью и коровами.
- Учительница литературы так прокомментировала разговоры двух учеников
во время своего объяснения: «Дома будете любезничать. Он скоро будет лезть
тебе под юбку, а ты улыбаешься. Развелись подобные шлюхи»-. Класс смеялся,
девочка побагровела.
- Преподаватель математики- самой красивой ученице в классе:
«Тебя природа наградила красотой. На голове копна, а в голове пусто,
солома».
- Высокорослому ученику было сказано на уроке: «На голове блестит, а в
голове свистит».
— Особенной изощренностью отличалась учительница черчения. Никогда не
забыть такие слова в адрес учеников, как «дубина». «корова»-, «кретин»,
«мерзавец». Не отставал от нее и учитель физики.
— За опоздание на рентген классный руководитель обозвал семиклассниц
«босячками».
— Увидев в классе новенькую ученицу, учительница воскликнула:
«Что это там за рожа?»
- К слабоуспевающим учительница всегда обращалась, называя их
«дебилами» и «Митрофанушками»...
Как из рога изобилия летят в адрес подростков такие слова якобы
воспитателей: дураки, безмозглые, тупицы, бараны, глупцы. Редко, но
жертвами оскорблений бывают и родители учащихся. Делается это публично и
безбоязненно, хотя взрослые люди должны быть осведомлены об уже упомянутой
статье 131 УК РФ, где за публичное оскорбление виновник подвергается
уголовному наказанию.
Далее по нарастающей рассмотрим более непростительные формы обращения
учителей подростковых классов со своими воспитанниками.
Они дальше от собственно педагогического выражения гнева и ближе к
криминальному поведению лиц, чья власть над подростками нередко ставит их и
их родителей в незащищенное положение. Правовая неграмотность школьников,
как и безбоязненность учителей оказываются той почвой, на которой может
сохраняться конфликтогенный учительский беспредел. Социальные условия даже
единичного издевательства педагога над отдельным подростком, когда подобные
сцены происходят глазах у коллектива учащихся, приобретают по своим
вредоносным последствиям широкомасштабный травмирующий результат.
...Биолог, зная о перенесенной болезни ученицы и ослаблении ее памяти,
преследует ее за забывчивость и твердит, что глупее се в классе никого нет.
...Заикающемуся подростку учитель советует вообще не раскрывать рта.
...Переболевший в детстве полиомиелитом подросток не может качественно
выполнить чертежа, у него дрожат руки. Учитель черчения на каждом уроке
высмеивал его.
...Преподаватель математики спрашивает слабоуспевающую
восьмиклассницу, не болела ли она в детстве менингитом.
...Преподавательница литературы, вызвав к доске восьмиклассницу и
убедившись в ее неподготовленности, более 20 минут потешается над ней.
Неправильно ей подсказывает, а та повторяет, класс смеется.
В этом же контексте можно интерпретировать и физические меры
воздействия учителей на школьников рассматриваемой возрастной ступени.
Типичный сценарий. Подросток не дает работать классу. Учитель пытается его
удалить словесным требованием. Тот нс выполняет. Учитель применяет силовые
методы от вытаскивания за руку или за воротник, до выбрасывания в дверь
нарушителя дисциплины. Школьников, доводящих учителей до потери
самоконтроля, бьют линейками, указками, треугольниками, книгами, ладонями,
кулаками. Стучат пальцами по лбу. Треплют за волосы, хлещут плетенкой от
ключей, дают щелчки. Гоняются по классу за нарушителем дисциплины, чтобы
изолировать его от работающих сокласспиков...
В подобного рода сценах участвуют три стороны: преследуемый,
преследователь и зрители, т. е. подростки. Возникает вопрос, каковы нервные
состояния тех, других, третьих? Страх? Любопытство? Злорадство? Приступ
смеха или ненависти? Увы, педагогика и психология не располагают
инструментами психометрии, способными прослеживать сиюминутные психические
состояния, их динамику, перепады, взрывы у учителей и школьников. Остается
лишь обратиться к результатам специальных исследовании, к которым мы и
перейдем.
Страх школьников. Опросы показывают, что подростки применительно к
рассматриваемой теме боятся, опасаются а) некоторых учителей, б) внезапного
опроса на уроках некоторых предметов, в) получения отрицательных отметок,
г) придирок учителей, д) оказаться посмешищем сокласспиков, е) неприязни
своих товарищей, ж) оказаться на уроке в смешном и унизительном положении,
з) хулиганского терроризирования со стороны учащихся и т. д. Американский
психолог С. Холл исследовал т. н. школьные страхи и в своей публикации
приводит следующие данные. Среди причин страхов школьников США встречаются
такие, как боязнь оказаться смешным, в результате которой ученик никогда не
задавал вопросов учителю; страх потерять свое место в классе, боязнь
проститься на экзаменах, страх землетрясения после его изучения на уроках
географии. Тот же автор приводит ряд примеров подавления страха
школьниками. Страх может уничтожаться обращением к самому себе со словами:
«Ты боишься». Трусость преодолевается готовностью идти на перекор ей и
совершением смелых поступков. Переключением со страха на нелюбовь к причине
боязни. Среди способов преодоления школьных страхов есть и такой: «что если
бы учитель никогда не угрожал, а объяснял, то ученики не знали бы страха».
Известный российский психолог Л. А. Китаев-Смык в своих работах о
стрессах пишет, что болезненность стрессовых воздействий на человека
зависит от его пассивности или активности. Причем то и другое могут быть
как полезным, так и вредным. Критерием пользы этих двух позиций личности
служит их способность устранять неблагоприятные факторы и овладевать
благоприятными. В поведении подростков, вступивших в конфликт с педагогом
на уроке, преобладает пассивное реагирование на стрессор. Трудно себе
представить эпизод, когда подросток активно устраняет стрессор, т. е.
конфликтовозбуждающие поступки своего учителя. И по-другому выглядит
соотношение активности и пассивности влияния на стрессор со стороны
учителя. Решающее значение, по-видимому, будет иметь способность учителя
сделать для себя и участников конфликта понятным сущность стрессора.
В исследованиях психолога DOBRICK М. (Bildung und Erziehung, 38, 1985,
№. 4, с. 429-440), который рассматривает взаимоотношения двух сторон в
русле концепции «дидактической коммуникации», т. е. взаимодействия учителя
и учащихся, можно найти ряд ответов на вопросы управления аномалиями на
уроках. Когда обе стороны хорошо понимают, осознают, принимают и, главное,
преследуют одну цель. Когда партнеры дидактической коммуникации к тому же
осознают возникающие препятствия на пути ее достижения, предельно
обнажается целесообразность каждого действия подростка и учителя. Можно
себе представить такие райские условия взаимодействия учащихся и учителей!
Десяток педагогов с разными характерами и установками сталкивается с тремя
десятками партнеров по организации познавательной работы, т. е.
подростками, договариваются о принятии согласованной цели, тут же обсуждают
и фиксируют возможные на пути к цели препятствия и двигаются вперед.
Утопия? Ничего подобного. Именно здесь и лежит ключ к настоящей, а не
демагогически представляемой педагогике сотрудничества.
В той же публикации автор считает правомерным придание учащимся
определенной характеристики, чем-то напоминающей личностный стандарт.
Учащиеся, получившие статус «плохого ученика», «провинившегося», по мнению
автора, со временем принимают эту «этикетку» и приспосабливают свое
поведение к ней. Приводится и другой вариант, называемый «Пигмалион-
эффект». В этом случае ученику внушают мысль, что он способен к достижению
намного более высоких результатов, что пробуждает у него энергию к учебным
успехам более высокого порядка, чем те, которыми он отличается.
Немецкие психоаналитики (MUCK М., MUCK G. Westermans pedagogishe
Beitrage, 37, 1985, No 12, с. 578-584) рассматривают с точки зрения
психоанализа обучение как принуждение школьников к достижению хороших
результатов. Обучение, познавательная работа детей представляют собою
вынужденные процессы, диктуемые интересами общества. Если это так, то
вполне правомерной оказывается дидактика принуждения, насильственного
развития школьников по предписаниям социальной реальности и государственно-
общественных канонов. Эту мысль можно толковать по-разному. Но подобный
подход психоаналитиков к самочувствию учителей и подростков может выводить
на поиски предупреждения и преодоления конфликтов через обоюдное осознание
категории долга перед обществом, родителями, своим будущим.
Приведем еще ряд зарубежных данных, которые расширяют представления о
конфликтном психологическом пространстве в работе с подростками.
Специалисты по педагогической психологии изучают психические состояния
школьников, которые влекут за собой долговременные негативные следствия для
школьной карьеры ребенка Среди таких факторов, по мнению немецких ученых,
существенное место занимает страх школьников перед нарушениями окружающей
среды, перед угрозой войны, перед перспективой безработицы.
Выводы к первой главе.
1. Педагогическое общение как коллективная система социально-
психологического взаимодействия состоит из следующих составляющих:
общение педагога с отдельными учащимися, общение педагога с целым
коллективом учащихся, общение педагога через отдельных учащихся с
коллективом, общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.
2. Важным компонентом педагогического общения является эмоциональная
идентификация, которая выполняет прогностическую и оценочно-уточняющую
функции.
3. Можно выделить три аспекта профилактики пограничных стрессовых
переживаний, которые являются причинами конфликтов в педагогическом
общении: социальный, педагогический, медицинский.
4. Конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах можно разделить на три
группы: 1) дидактические, 2) этические, 3) запредельно-этические.
5. Конфликтные ситуации возникающие при работе с подростками делятся на
следующие группы: 1) конфликты дисциплины, 2) конфликты в сфере
дидактического взаимодействия, 3) конфликты в методике обучения, 4)
конфликты в тактике взаимодействия учителя с подростками, 5) конфликты
этики.
Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и
способы их преодоления.
2.1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы
их эффективного разрешения.
Преподавание требует огромного эмоционального напряжения, но усталость
от трудной работы и раздражение — вовсе не одно и то же. Теперь обратимся к
рассмотрению вопроса о том, почему же учитель испытывает подобные
негативные чувства.
Теперь мы перейдем к рассмотрению ситуаций, в которых проблема
принадлежит учителю. Мы можем достаточно успешно дифференцировать
принадлежность проблем. Дополнительные ключи — ощущение и чувства,
переживаемые преподавателем:
• раздражение;
• фрустрация;
• гнев;
• возмущение;
• напряжение мускулов;
• общее ощущение дискомфорта;
• головная боль;
• боль в желудке и т.п.
Если проблема принадлежит вам, то и ответственность за испытываемые
чувства — тоже ваша. Это наказание за то, что вы не решаете проблему, либо
решаете неэффективно.
Вот несколько примеров ситуаций, когда проблема принадлежит учителю:
• ученик царапает парту;
• некоторые учащиеся прерывают ваши объяснения на уроке;
• школьники сорят в классе;
• ученик постоянно опаздывает на урок и дезорганизует работу класса;
• школьники портят учебные пособия;
• ученики курят в вашей лаборантской комнате;
• школьник отрывает у вас слишком много времени, сплетничая о своих
одноклассниках;
• учащиеся берут бумаги с вашего стола без спроса;
• школьники громко ссорятся на уроке и мешают вам.
Можно привести еще тысячи подобных видов поведения, мешающих учителю
счастливо преподавать свой предмет. Они оказывают значимое и конкретное
воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоции. Учитель, хотя
это многие забывают, тоже человек. Ему также хочется, чтобы никто не мешал
осуществлению его законного права — учить с удовольствием. Такое поведение
учащихся находится явно за линией приятия и является проблемой учителя.
Подобное неприемлемое поведение, к сожалению, не может быть эффективно
элиминировано с помощью «Словаря принца». Однако оно и не может быть
оставлено без внимания — нельзя притворяться, что вы находитесь в
беспроблемной зоне, и продолжать урок. Учителю необходимо что-то
предпринять для своего же блага.
Способы взаимодействия с учащимися в случае, когда они имеют проблемы,
и в случае, когда проблема принадлежит учителю, существенно различаются.
Посмотрите на таблицу:
Проблема у школьника
Школьник начинает взаимодействие.
Учитель слушает.
Учитель помогает, советует, консультирует.
Учитель хочет помочь школьнику.
Учитель принимает решение, сделанное школьником.
Учитель заинтересован в удовлетворении потребностей школьника.
Учитель облегчает школьнику принятие решения.
Проблема у учителя
Учитель начинает взаимодействие.
Учитель говорит.
Учитель воздействует.
Учитель хочет помочь себе.
Учитель самостоятельно принимает удовлетворяющее его решение.
Учитель заинтересован в удовлетворении собственных потребностей.
Учитель сам активно решает проблему
Как мы видим, различные задачи, решаемые педагогом, требуют достаточно
несхожих способов поведения. Выводы, следующие их этой таблицы, достаточно
очевидны:
1. Для эффективного взаимодействия с учеником необходимо, прежде
всего, определить принадлежность проблемы.
2. В случае принадлежности проблемы ученику наиболее подходящей будет
позиция консультанта, наиболее адекватный аппарат — «Словарь принца».
3. В случае принадлежности проблемы учителю позиция консультанта будет
неэффективной, «Словарь принца» не будет работать.
Что же делать, если проблема принадлежит вам? У вас есть три
возможности:
1. работать с учеником;
2. работать со средой;
3. работать с собой.
В соответствии с этим, вы можете выбрать такие направления работы:
Первое — попытаться изменить поведение ученика.
Второе — попытаться изменить среду, обстановку.
Третье — попытаться изменить себя.
Представьте себе, что Вика Плотникова, ваша ученица, постоянно вас
перебивает, не дает вести урок, так как она хочет, чтобы вы постоянно
проверяли то, что она делала, и подбадривали ее, говорили, что все
правильно и она молодец. Подобное поведение для вас неприемлемо и поэтому
является вашей проблемой. Что здесь можно сделать?
1. Вы можете сделать ей замечание, заставить замолкать, перестать
перебивать вас. (Изменение поведения ученицы).
2. Вы можете дать всему классу такое задание, в которое включена
самопроверка. (Изменение Среды).
3. Вы можете сказать себя: «Она очень несамостоятельная девочка, но
она скоро это перерастет», либо Ей требуется больше моего внимания, нежели
другим ученикам.» (Изменение себя).
Сейчас мы с вами сосредоточимся на первом способе, а остальные
рассмотрим позднее.
Первый способ предполагается, что вы конфронтируете с учеником,
сообщая ему, что его поведение мешает вам, не позволяет осуществлению
вашего основного права — получать удовольствие от процесса обучения. Такое
поведение педагога требует от него достаточной смелости и мужества,
осознания своих прав и потребностей.
К сожалению, приемы, которые используют преподаватели при реализации
этого способа, приводят к следующим последствиям:
1. Провоцируют сопротивление у школьников.
2. Заставляют учеников чувствовать, что учитель считает их глупыми,
абсолютно ни на что не способными.
3. Показывают школьникам, что педагогу нет дела до их чувств,
потребностей и мыслей.
4. Заставляют учеников чувствовать вину, стыд, смущение.
5. Снижают детскую самооценку.
6. Активизируют самозащиту школьников.
7. Провоцируют детский гнев и мстительность.
8. Являются причиной пассивности учеников.
Ясно, что ни один учитель
|
