Конфликты в педагогическом общении - Педагогика - Скачать бесплатно

предписывающих истин. Отметим прежде всего  такой  парадокс,
как сознательное включение в  свой  методический  арсенал  форм  бестактного
поведения и поступков со стороны учителя. Не получая от малышей  сигналов  о
недопустимости того или иного  поступка,  учитель  привыкает  к  ним.  Более
того,  не  имея  иных  педагогических  средств  и  инструментов   управления
познавательной деятельности учащихся и в особенности  при  их  сопротивлении
обучению и воспитанию, чем бьющие  по  психике,  приводящие  к  сиюминутному
результату, антипедагогическое он ставит в ряд с педагогичеким.
    Рядом с подобного рода конфликтогенными поступками  учителей  стоят  их
аналоги, которые оказываются продуктами аффекта, несдержанности,  склонности
к вспышкам, отсутствия механизмов саморегуляции.  Здесь  многое  зависит  от
профессиональной  педагогической  культуры  учителя.  От  умения  предвидеть
возможные причины своего взрыва и отработать  сценарии  управляемых  нервных
переживаний, которые поддаются включению  в  методику  использования  эмоций
для решения педагогических задач.
    Для формирования навыков у учителя педагогической  этики  в  общении  с
младшими  школьниками  нельзя  сбрасывать   со   счета   такие   объективные
обстоятельства,  как  отсутствие  отпора  со  стороны  малышей,  фактическая
безнаказанность бестактности, упоение властью над учащимися  в  процессе  их
познавательнолй   деятельности.   Положение   усугубляется    неспособностью
учеников в период  дебюта  в  школьной  жизни  осознать  и  отстаивать  свои
ученическо-человеческие  права.  Тем  более,  что  психотравмы  детей  редко
выливаются  в  протест,  видимые  потрясения  -   в   объект   внимательного
наблюдения, не говоря уже о психодиагностике со стороны учителей.
    Нетрудно заметить, какую ценность в  системе  профессионального  облика
будущего  учителя  составляют  знания  в  этой  области,  отработка  техники
безболезненного преодоления конфликтов, исключающей травмирование детей.  Из
практической психологии определенную базу для выработки  этической  культуры
учителя имеют теоретические идеи концепции  восприятия  человека  человеком.
Имеется  в  виду  прежде  всего  так  называемый  интсрсубъектный  подход  к
обоюдному восприятию учителем учащихся  и  наоборот.  Реализация  субъектно-
субъектного   подхода   возможна   при   проработке   учителем    мысленного
ситуативного восприятия им учащихся, а ими учителя. Тренинговые  сценарии  с
перевоплощением в ту и другие роли на практических занятиях или  в  условиях
индивидуально-самостоятельных  репетиций  правил  соблюдения  педагогической
этики могут способствовать выработке этих навыков.

    3. Запредельно—этические конфликты
    Термин «запредельно-этические» конфликты введен для обозначения  грубых
антипедагогических  форм  поведения  учителей  начальных  классов.  Если   в
предыдущей группе бестактность педагогов хотя  и  оказывалась  стрессогенным
фактором,  однако  ее  проявления  могут  быть  при  определенных   допусках
отнесены к извинительным, принимая  во  внимание  чисто  человеческие  срывы
педагогов. К тому же элластичность, переключаемость,  способность  замещений
эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста, дают  надежду  на
возникновение не столь глубоких психотравм. Другое  дело,  когда  происходят
конфликты, выходящие за границы ошибок в работе взрослых с детьми, когда  их
возникновение спровоцировано педагогическими  «правонарушениями».  (Запомним
этот термин, чтобы вернуться  к  нему  после  рассмотрения  темы,  ввести  в
педагогическую лексику.)
    Статистическая картина всего спектра конфликтных происшествий в  работе
учителей  с  младшими  школьниками  показывает,  что   запредельно-этические
конфликты по частоте стоят  на  последнем  месте.  Иначе  говоря,  начальная
школа в этом отношении не страдает  слишком  масштабной  распространенностью
фактов   запредельно-этических   форм   обращения   учителей   с    младшими
школьниками. Однако минимальные масштабы  вполне  «компенсируются»  тяжестью
крайнос тей  педагогических  правонарушений  в  поступках  учителей  при  их
взаимодействии с детьми этого  возраста.  Обнаруживаются  две  разновидности
педагогических  правонарушений,  допускаемых   учителями   младших   классов
общеобразовательной школы. Впереди стоит словесное  оскорбление,  наносимое,
как правило, публично. Между  прочим,  в  Уголовном  Кодексе  РФ  существует
статья  131,  согласно  которой  лица,   наносящие   словесное   оскорбление
публично, подвергаются уголовному наказанию. Словарь оскорблений малышей  не
столь  многообразен,  как  это  имеет  место  по  отношению  к   подросткам.
Лингвистические  перлы  педагогов,  позволяющих  себе  оскорбления   младших
школьников,  образуют  такой  постыдный  для  взрослых   словарь:   «дурак»,
«болван», «чурка с глазами», «жирный», «толстый», «разбираешься  как  свинья
в  апельсинах»,  «мешок  с  костями»,  «идиот»,  «козел»,  «тюленья  шкура»,
«осел», «бестолочь», «твердолобый»...
    Другая форма  правонарушений  учителей  младших  классов  —  физическое
воздействие на них, т.  е-  рукоприкладство.  Здесь  тоже  есть  свой  набор
приемов: дерганье за уши, подзатыльники, битье по рукам и  голове  линейкой,
выталкивание из класса, битье по голове пальцем.
    Малышей  встряхивают,  приподнимают  с  места,  щиплют,  бьют   ладонью
пощекам, тормошат, выкидывают из  класса,  выводят  зл  уши  к  доске  и  из
класса...
    Наконец,   к   правонарушениям   учителей   есть   основание    отнести
вымогательство подарков от  родителей  через  школьников,  завышение  оценок
детям,  чьи  родители  работают  в  торговле  и  способствуют   приобретению
учителями каких-то нужных им вещей. С оговоркой, но сюда же можно отнести  и
такие  стрессогенные  факты  в  поведении  учителей,  где   проявляется   их
жестокость по отношению к малышам. Фактографический  анализ  свидетельствует
о распространенности таких примеров, как отказ в ответ на просьбу  школьника
выйти из класса по естественным потребностям. И затем — высмеивание  ребенка
по поводу  лужи  под  партой.  Поручение  танцевать  девочке  с  физическими
недостатками  в  двигательно-опорной   системе,   запугивание   перспективой
исключения из школы, репрессии всему  классу  пока  не  заплачут,  доведение
ребенка до обморока криком. К проявлению  жестокости  относится  незнание  о
том, здоров ли ребенок, чего он боится, от каких недугов он страдает.
    Среди стрессогенных факторов встречаются такие, которые свидетельствуют
об отсутствии у учителя находчивости, умения  безболезненного  регулирования
поведения  младших  школьников,  педагогической  «неловкости».   Учительница
ругает девочку за ее поведение, а  стоящие  рядом  учителя  возражают  ей  и
говорят о достоинствах ребенка. ...На  глазах  класса  завуч  и  учительница
говорят «по-крупному» о переводе детей в другой класс. Это приводит к  бунту
учащихся,  вовлеченных  в  ситуацию.  ...Молодая  учительница  стала   часто
приглашать  миловидного  отца  одной  девочки.  Возник  роман  между   ними.
Впоследствии учительница переехала в другой  город,  а  девочку  перевели  в
другую школу.  ...Несчастье  в  семье  учителя  сильно  сказывается  на  его
отношении к  ученикам.  ...Администрация  школы  не  замечает,  как  учителя
заменяют   уроки   пения,   рисования,   физкультуры   уроками   математики,
чистописания, русского языка...
    Мы   рассмотрели   ряд   конфликтогенных    событий,    характеризующих
взаимодействие учителя  и  учащихся  начальных  классов  общеобразовательной
школы. Педагогическая наука пока не располагает методами  измерения  глубины
детских психических переживаний, возникающих по вине их учителей.  Сложность
проблемы состоит в том, что в  школу  малыши  приходят  уже  с  определенным
жизненным опытом, который сформирован в семье. И если дома подзатыльник  или
другое физическое воздействие взрослых вполне  традиционны,  то  ребенок  не
испытывает контраста в поведении учителей.  Другое  дело,  когда  свидетелем
рукоприкладства учительницы оказывается юный гражданин, в семье  которого  к
подобным методам никогда нс прибегают. А у  ребенка  формируют  сознательный
протест против  оскорблений  распоясавшихся  взрослых  людей.  Рассмотренные
ранее характеристики стрессов с точки зрения их  индивидуального  восприятия
находят в данном случае свое безусловное подтверждение.
    Теперь,  когда  читатель  получил  общее  представление   о   причинах,
разновидностях,  тяжести  стрессового  травмирования   младших   школьников,
отчетливо   вырисовывается   необходимость   выработки    каждым    учителем
собственного профессионального кодекса «не навреди» ребенку,  переступившему
порог школы.


             1.4. Типология конфликтов при обучении подростков.

    Дидактические  процессы  взаимодействия  подростков  с   их   учителями
существенно отличаются от того, что происходит на первой  ступени  школьного
обучения. В чем же эти отличия в аспекте специфических конфликтных  событий,
детерминированных   возрастными   особенностями   подростка?   Обратимся   к
характеристикам  подросткового  возраста,  которые  даются  в   традиционных
курсах вузовской педагогики и психологии. В том разделе  теории  педагогики,
который раскрывает возрастные особенности  школьников,  подростковый  период
развития именуется переходным от  детского  к  взрослому  состоянию.  Авторы
учебников по педагогике прибегают к таким  словосочетаниям,  как«кризисный»,
«трудный», «переломный», «конфликтный», «болезненный»,  «пубертатный»  и  т.
д. Для подростка свойственна потеря интереса к учебной работе. Он склонен  к
романтике. У него пробуждается интерес к сексуальным  знаниям  и  опыту.  Он
склонен переоценивать свои силы и способности. Тяга к  взрослости  и  слепое
подражание привычкам старших. По мнению А. С.  Макаренко,  подростки  -  это
настоящие рыцари. Они пойдут за педагогом в  огонь  и  в  воду  ,  если  это
настоящий наставник без страха и упрека.
    Психологи, в  свою  очередь,  пишут  о  появлении  резкости,  грубости,
недисциплинированности  у  того,  кто   в   начальной   школе   был   вполне
благополучным. Вместо прежнего лояльного  отношения  к  требованиям  учителя
начальных классов у подростка появляется собственное мнение,  преувеличенное
представление о своем человеческом  достоинстве.  Он  не  все  принимает  на
веру.  Прежде  безропотно  принимаемые  суждения  учителя   могут   вызывать
протест,  сопротивление.  Активное  самоутверждение  сопровождается   ломкой
отношений со взрослыми. Таковы общеизвестные представления  об  особенностях
подросткового возраста, зафиксированные в нормативных учебных  пособиях  для
будущих учителей. В многочисленных исследованиях, посвященных  воспитанию  и
обучению   подростков,   их   социализации,    немало    ценных    открытий,
способствующих лучше ориентироваться в природе конфликтных происшествий  при
взаимодействии учителей и учащихся.
    Интерес в этом отношении представляют исследования типов  общительности
школьников. Выявлено три разновидности общительности.
    1) Школьник-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты  с
ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с  собой,  с  собакой,
кошкой или с предметами, делами, которые лучше делаются в одиночку.
    2) Школьник, склонный к парному типу общительности. У него должен  быть
надежный друг  (подруга).  Без  подруги,  друга  нет  ощущения  полнокровной
жизни. Нередко дружба имеет далеко не положительные результаты как  источник
формирования негативных видов социального опыта. И наоборот.
    3) Школьники, склонные к гупповой  общительности.  Из  них  формируются
стихийные подростковые объединения по месту  жительства  как  со  здоровыми,
так и с предосудительными программами взаи модействия.
    Если первый тип в  условиях  конфликта  переживает  нервные  потрясения
один, сам с собой, то у вторых и  особенно  третьих  по  типу  общительности
подростков находятся естественные внешние защитные средства.
    В подростковых классах резко расширяется число вступающих  в  конфликт,
поскольку вместо одного-двух учителей в начальной школе  подросток  вступает
в сотрудничество с десятком и более учителей, тренеров, кружководов и т.  д.
Перед  ним  демонстрируются  неповторимые  персональные  модели  руководства
познавательной деятельностью молодыми,  пожилыми,  мастерами,  специалистами
средней  руки,  нервными  и  уравновешенными,  красивыми  и  нет,  щегольски
одетыми  и  безучастными  к  своему  внешнему  виду  и  т.   д.   учителями.
Естественно  и  расширяется  поле  возникновения  столкновений,  конфликтов,
недоразумений, взаимонепонимания. По аналогии с предыдущей  главой  перейдем
к группировке конфликтогенных факторов в педагогике подростков.
    Нельзя нс  отметить  того,  что  фактов  бесконфликтных  взаимодействий
учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается. Это  не
значит, что  подросткам  не  везет  на  хороших  учителей.  Они,  бесспорно,
встречаются и с такими педагогами. Дело все  в  том,  что  предметом  нашего
рассмотрения выступают конфликты как  предпосылки  возникновения  стрессовых
переживаний учащимися и учителями.

    1. Конфликты дисциплины
    Попытка  выразить  статистическую  картину  типовых   стрессогенных   и
конфликтогенных происшествий в ходе обучения подростков  позволяет  выделить
в качестве преобладающих ситуации - нарушения  преимущественно  учащимися  и
редко педагогами тех  или  иных  правил  и  порядков,  без  которых  учебный
процесс  немыслим.  Среди  фактов  негативного  поведения   выделяются   как
неспровоцированные, так и вызванные действиями  учителей.  Как  далее  будет
показано, действия подростков в их индивидуальной и групповой  формах  часто
противоречат здравому педагогическому смыслу  и  происходят  как  проявление
того, что в истории педагогики известно под  именем  «дикой  резвости».  Обе
конфликтующие стороны порой  доводятся  до  нервных  срывов  и  в  состоянии
аффекта могут не давать отчета своим поступкам. Плачут обиженные  подростки,
плачут оскорбленные учителя.  Рассмотрим  конфликты,  происхождение  которых
связано с педагогическим непрофессионализмом учителей.
    1.  Учителя  не  владеют   классом,   не   в   состоянии   организовать
познавательный процесс и вовлечь всех в работу. Приведем примеры, взятые  из
практики общеобразовательной школы.
    - Учительница,  в  начале  урока  обнаружила,  что  никто  не  выполнил
домашних  заданий,  все  сидят  и  разговаривают  между  собой,  не  обращая
внимание на нее.  Учительница  заплакала  и,  хлопнув  дверью,  выбежала  из
класса...
    -  Уроки  географии  в  сравнении  с  другими  были  неорганизованными.
Подростки  потешались  над  учительницей,  которая  часто  бросала  класс  и
уходила...
    - Преподаватель черчения не обладал никакой методикой, нс  умел  учить,
боялся учеников. Часто использовал метод запугивания вызовом  директора  или
завуча...
    - На уроках английского языка учительница не могла, не  хотела  навести
порядок. Она отшучивалась. Мы  просили  не  ставить  нам  двойки  и  за  это
обещали ей цветы. Она с улыбкой соглашалась...
    - Учитель пения не обращал внимания на то, что делалось в  классе.  Его
никто не слушал. Но он был спокоен и вел урок, будто все идет как надо...
    - В ответ на беспорядок в поведении учащихся учитель громко кричал, бил
ладонью по столу, грозил вызвать родителей или администрацию школы.  Сам  же
был не в состоянии разобраться в том, что же происходит на его уроке...
    . - Дисциплины на уроках классного руководителя никогда  не  было.  Она
имела обычай делать замечания всем и никому.  Кричала  на  всех  сообща,  не
требуя порядка от отдельных даже самых шумных учащихся...
    - Учительница  буквально  изматывала  своими  громкими  замечаниями  по
каждой  мелочи.  Толку  от  таких  требований,  которые   сыплются   градом,
никакого.
    -  Весь  класс  после  просмотра  фильма  «Республика  ШКИД»  на  уроке
литературы выразил свой протест мычанием с помощью нераскрытого рта...
    - Постоянный  крик  учителя  спровоцировал  неуважение,  грубость,  шум
учеников на его уроках...
    - Классный руководитель вела себя развязно и даже 8 марта называла  нас
группой нахалов, сбродом...
    - Чтобы показать  свою  самостоятельность,  весь  класс  ушел  с  урока
литературы в кинотеатр...
    - Шум учеников на уроке привел к тому, что учитель физики  в  наказание
не стал демонстрировать опыт по теме...
    В том же ключе подростки «ногами» доказывают свою свободу от требований
к дисциплине в школе  и  на  уроках.  Заболел  учитель  химии,  хотя  пришла
замена,  все  дружно  испаряются.  Класс  злорадствует,  наблюдая   грубость
ученика в адрес  учительницы.  В  знак  протеста  все  -не  пришли  на  урок
учителя, который проявил несправедливость при распределении  транспорта  для
экскурсии. На уроке нового преподавателя  все  отказываются  отвечать  из-за
своей любви к ушедшему в другую школу. Уходят все с  урока:просто  не  хотят
учиться.  Преподаватель  истории  пересказывала  школьный  учебник.  Ее   не
взлюбили и на  уроках  никогда  не  было  настоящей  дисциплины.  Студентка-
практикантка не выдержала плохого поведения учащихся  и  в  слезах  покинула
класс. А все потому, что она  сначала  взяла  приказной  тон,  сама  неумела
читать стихи. Не люблии классного руководителя, хотя она  и  отдавала  много
сил  работе  с  коллективом.  Но  распространяла  наши  секреты,  нетактично
советовала, кому с кем дружить...
    Можно  до   бесконечности   продолжать   иллюстрации   профессиональной
неумелости педагогов,  с  одной  стороны,  бестактности  и  даже  жестокости
подростков к своим  учителям,—  с  другой.  Можно  ли  избежать  неврогенпых
столкновений,  в  результате  антагонизма  подростков  и   их   наставников?
Разумеется,   да.   В   этом   -   часть   профессионализма   учителей,   их
натренированности  встретить  конфликтные   события   вооруженным   для   их
безболезненного погашения.
    Достаточно сильными по глубине оказываются конфликты tete-a-tete. Здесь
тоже встречаются как спровоцированные педагогом проделки школьников,  так  и
на  первый   взгляд   необъяснимые.   Представим   калейдоскоп   конфликтных
происшествий, более или менее болезненные последствия которых  выливаются  в
стрессовые состояния.
     Подросток вечером замыкает электропроводку и несколько дней в отместку
 директору срывает уроки. Ученик зачеркнул в дневнике роспись учительницы  и
 написал ее сам с искажениями, за что имел крупные  неприятности  на  уровне
 директора школы и родителей. Кидались желудями  и  попали  в  лицо  завучу.
 Соклассницу-ябеду избили за доносы классному руководителю. Дружно выступили
 против принуждения петь в хоре. Зимой с урока выгнали  ученицу,  которая  с
 отчаяния побежала топиться в реке, поймали и вернули живую. Заставляют петь
 на вечере против воли. Ставят двойку за серого цвета рубашку: в  школе  все
 мальчики должны  быть  в  белой  сорочке.  В  гневе  задним  числом  ставят
 отрицательные оценки. Просверлили в полу отверстие,  чтобы  учительница  на
 острых каблуках упала, что и произошло при всеобщем  злорадстве.  Песню  со
 словами  «цыпленок  жареный»,  спетую  на  перемене  мальчиком,  сочли   за
 нецензурную и,  вызвав  родителей,  отчитали  за  плохое  воспитание  сына.
 Подрались из-за вымазанного один другому берета. Никто  не  разнимал,  хотя
 все видели. Ученик на уроке  вылез  в  окно,  учительница  в  слезах  пошла
 жаловаться к директору школы...
     В класс бросили дымовую шашку, на  стул  учительницы  положили  кнопку
 острием вверх, в школу принесли ужа пугать  учителей  и  учениц,  обрызгали
 краской кофточку, разбили окно...
     Можно по-разному реагировать на подобного рода проделки подростков, но
 ясно  одно,'что  изжить  многое  из  происходящего  невозможно.  Педагогика
 благополучия в сотрудничестве учителей с подростками во многом определяется
 целесообразностью реакции на  то,  что  логично  отнести  к  шалостям,  что
 дезорганизует   учебу,   препятствует   формированию    опыта    нормальной
 человеческой жизни в условиях  скопления  учащихся  образовательной  школы.
 Приведенные иллюстрации вряд ли  можно  отнести  к  стрессогенным  факторам
 большой силы. И тем не менее попытки студента представить реальные процессы
 общения с подростками  не  могут  не  способствовать  априорной  разработке
 сценариев своего личного поведения в будущей профессиональной  деятельности
 как школьного учителя.

     2. Конфликты в сфере дидактического взаимодействия
     Помимо сравнительно  безобидных  происшествий  в  работе  педагогов  с
 подростками имеют место такие, которые приводят к болезненным  переживаниям
 той и другой сторон. На втором по частоте  возникновения  стоят  конфликты,
 связанные  с  дидактическими  ошибками  и,  главным  образом,  в   методике
 оценивания знаний и умений подростков.
     И здесь следует подчеркнуть  установленные  педагогами-исследователями
 закономерности  так  называемого  наивного  или,  по-другому,  интуитивного
 педагогического профессионализма у учащихся.  Доказано,  что  в  результате
 педагогики  сотрудничества  у  школьников  вырабатываются  критерии  оценки
 учительского  труда  по  его  результативности   по   степени   продвижения
 школьников к успехам в освоении учебных предметов. Наблюдая за своеобразием
 стиля и специфики профессионально-педагогического труда и особенно участвуя
 в когнитивных  операциях  под  управлением  различных  учителей,  подростки
 безошибочно, за  редким  исключением,  выделяют  учителей-мастеров,  слабых
 преподавателей, лиц, лишенных способностей научить своему предмету.
     Какие же промахи и методически несовершенные,  по  мнению  подростков,
 методы  и  приемы  встречаются   у   учителей?   Приведем   зафиксированные
 исследователями факты и представим их в форме перечисления  с  последующими
 комментариями.
     В выставлении оценок. Чаще всего претензии подростков вызваны фактами,
 как они считают, несправедливых отметок  за  письменные  и  устные  ответы.
 Недовольство и раздражение, даже злобу  испытывают  те  подростки,  которым
 систематически занижают оценку. И это легко просматривается в  классе,  где
 каждый в состоянии сравнить, что и как  говорит  ученик  или  ученица,  что
 после этого фиксируется в журнале и дневнике. В  ответ  на  демонстративное
 преследование ученика тот почти никогда  нс  идет  на  примирение.  Острота
 взаимной вражды зависит от решительности подростка, умения постоять за себя
 и поддержки соклассников. Изобретаются  способы  отместки  такому  учителю.
 Перестают  учить,  ходить  на  его  уроки,  пакостят,  например   в   сумку
 учительницы выпускают наловленных тараканов и т. д. Протест вызывают  факты
 снижения оценки за грязные записи, плохую каллиграфию. Около  несправедливо
 поставленной двойки рисуют каракули или пишут оскорбительные слова в  адрес
 учительницы.
     Особенно возмущают подростков разные оценки  за  одинаковые  ошибки  в
 письменных работах.
     На всю жизнь запоминают подростки сцены раздраженных  криков  учителей
 по поводу их учебных успехов. Встречаются  школьники,  идущие  на  открытый
 протест  по  поводу  неверности,  несправедливости   выставляемых   оценок.
 Заявление подростков в форме «вы не правы» в оценке ответа не остается  без
 раздраженной реакции части учителей, конфликты с которыми довольно  обычное
 дело. А между тем стандартным дидактическим  требованием  было  и  остается
 комментирование оценки и доказательность ее  обоснованности.  Нередко  весь
 класс  утверждает,  что  оценка,  объявленная  учителем,  не  соответствует
 качеству и уровню  знаний,  которые  продемонстрировал  отвечающий.  Что  в
 других случаях, другим учащимся тот же учитель ставит оценку выше. Конфликт
 в связи с этим во многом  зависит  от  реакции  учителя  и  от  мастерства,
 надежности, открытости критериев,  которыми  он  руководствуется,  оценивая
 знания и умения подростков.
     Традиционной  причиной  взаимонепонимания  и  недовольства  подростков
 действиями учителя остается подмена  функций  оценок.  Вместо  средства,  с
 помощью которого фиксируются факты движения учащихся к овладению  знаниями,
 оценка становится орудием наказаний, мести,  запугивания.  Говорит  тихо  -
 оценка ниже. На уроке разговаривает ставят единицу в  журнале  и  дневнике.
 Учитель, явно упивающийся своей властью, выставляет двойки  всем  учащимся.
 Не сдал во время сочинения — получай «два». Встречают у подростков  протест
 и такие несуразности, как  манипуляции  с  оценками,  когда  единицы  вдруг
 превращаются  в  четверки,  то  же  происходит  с  тройками   к   удивлению
 подростков.
     Причиной раздражения и вражды к учителям относятся факты дискриминации
 при  выставлении  оценок  определенным   категориям   учащихся.   В   числе
 «счастливчиков» оказываются часто дети учителей. К методическим  ошибкам  и
 искажениям в выставлении оценок можно отнести высказываемые вслух колебания
 учителей по поводу оценки, неуверенность в поведении, оценка но инерции  за
 предыдущей или вслед  за  оценкой  по  другому  предмету.  Но  особый  вред
 приносит проявление мстительности учителей, которые допускают преследование
 подростка за тот или иной проступок, не имеющий отношения к знаниям. Именно
 такие аномалии доводят подростка до крайностей:  молчаливого  отчаяния  или
 эмоционального взрыва.

     3. Конфликты в методике обучения
     Выше мы говорили о формировании дидактического  интуитивного  опыта  у
 подростков в результате их длительного участия в сотрудничестве с  учителем
 на  уроках.  Но  насколько  верны  претензии  учащихся  среднего  школьного
 возраста к методикам преподавания учителей разных дисциплин? И вообще, есть
 ли  основание  доверять  позитивным  и  негативным  взглядам  учащихся   на
 технологию работы учителя во время уроков? Обратимся к  высказываниям  тех,
 кто восстановил события школьных лет и  располагает  оценочным  мнением  по
 поводу методик работы учителей-предметников, чтобы ответить «да».
     Чаще  всего  причиной  недовольства   подростков   оказываются   такие
 методические изъяны в работе учителя на уроке, как  непонятное  объяснение,
 бессистемное изложение, усложненный язык,  отсутствие  повторения,  сухость
 преподнесения материала, неумение связать тему  с  жизнью,  раскрытие  темы
 наспех. Подростки констатируют  такие  факты  методического  несовершенства
 учителя, как неумение заинтересовать предметом и неспособность  «заставить»
 подростков учиться., Учащиеся подроскового возраста  видят,  когда  учитель
 пришел на урок неподготовленным.
     К числу осознаваемых школьниками промахов учителя на уроках  относятся
 разнообразные отступления  от  требований  к  организации  контроля  знаний
 учащихся.  Их  прямые  замечания  сводятся  к  следующему   :несогласие   с
 нетерпимостью учителей к сверхпрограммным знаниям в ответах при  опросе  на
 уроках, к отступлениям учащихся от стандартных моделей ответов  на  вопросы
 учителя;  возражения  подростков  против  того,  что  на  уроках  некоторых
 учителей оценку 2 ставят за неподготовленность к занятиям без учета  причин
 этого;протест против того, что их стыдят или им читают длинные  нотации  за
 слабые  ответы.  Возмущение   подростков   вызывают   контрольные   работы,
 проводимые  внезапно,  безпредупреждения;  крикливые  реакции   на   ответы
 учащихся невпопад, неприемлемость элементов шутки учащихся  при  опросе  на
 уроках, нервные крики учителей в ответ на отказ подростка  отвечать  на  их
 вопросы; проверка того, что нс было задано и др.
     Репутация  учителя  падает  из-за  нервной  реакции   на   рассуждения
 подростков о том, что данный предмет в жизни пригодится не  всем  и  многие
 могут обойтись без того, на что в школе затрачивается столько времени;из-за
 неумения распределить темы равномерно, в результате чего в  конце  четверти
 начинается спешка. Раздражение у подростков возникает, когда они видят, как
 на уроке учитель занимается посторонними делами:  пишет  письма,  заполняет
 какие-то бланки, жует. Бывают случаи,  когда  класс  становится  свидетелем
 межучнтельских нервных дебатов непосредственно на уроке.
     Но вернемся к вопросу о  том,  насколько  компетентны  дети  в  оценке
 подобного рода  поведения  учителей  и  имеет  ли  то,  что  их  возмущает,
 удивляет, раздражает, отношение к конфликтам и стрессам?
     Если наука относит к стрессовым состояниям факт  нарушения  равновесия
 нервной системы со средой, то на этот вопрос можно ответить  утвердительно.
 Хотя, конечно, общая картина нервной напряженности,  быть  может,  разрядки
 (для