Индивидуализация и внутриклассная дифференциация - Педагогика - Скачать бесплатно
|
|Отношение к предмету | | |
| |Ниже среднего |1 (4,7%) |
| |Средний |10 (47%) |
| |Выше среднего |7 (32,9%) |
| |Высокий |3 (14,1%) |
Определение диапазонов уровней сформированности исследуемого
показателя.
Для таблиц №1-3
|Уровень |Диапазон суммарного балла |Оценка |
|1 |1 –10 |Низкий |
|2 |11 – 15 |Ниже среднего |
|3 |16 – 20 |Средний |
|4 |21 – 25 |Выше среднего |
|5 |26 –30 |Высокий |
Для таблицы №3.
|Уровень |Диапазон суммарного балла |Оценка |
|1 |0 – 3 |Низкий |
|2 |4 – 6 |Ниже среднего |
|3 |7 – 9 |Средний |
|4 |10 – 12 |Выше среднего |
|5 |13 – 15 |Высокий |
Определение среднего арифметического балла для исследуемых показателей.
| | |Общая сумма |Среднее |
|Показатель |Параметр |баллов |арифметическое|
|1 |2 |3 |4 |
| |Полнота знаний |80 |3,8 |
|Уровень | | | |
|сформированн| | | |
|ости знаний | | | |
|по предмету | | | |
| |Полнота познания |78 |3,7 |
| |Понимание |75 |3,5 |
| |Доказательность |64 |3,0 |
| |Гибкость |76 |3,6 |
| |Практическое применение |80 |3,8 |
| |Суммарный балл по |459 |21,4 |
| |исследуемому показателю | | |
|1 |2 |3 |4 |
| |Анализ |75 |3,5 |
|Уровень | | | |
|развития | | | |
|мышления | | | |
| |Синтез |83 |3,9 |
| |Сравнение |76 |3,6 |
| |Обобщение |85 |4,0 |
| |Оригинальность |46 |2,0 |
| |Скорость протекания |57 |2,6 |
| |мыслительных процессов | | |
| |Суммарный балл по |422 |19,6 |
| |исследуемому показателю | | |
|Отношение к |Интерес к предмету |70 |3,3 |
|предмету | | | |
| |Эмоциональное отношение к |83 |3,9 |
| |предмету | | |
| |Мотивация учения |60 |2,7 |
| |Суммарный балл по |213 |9,9 |
| |исследуемому показателю | | |
Среднее арифметическое значение соответствует среднему уровню. При
исследовании первого показателя “Уровень сформированности знаний по
предмету” было установлено, что параметр “полнота знаний” имеет среднее
арифметическое значение 3,8 балла. Это говорит о том, что большинство в
классе имеют достаточно хорошие знания по предмету, приблизительно в
соответствии с требуемым объёмом. Причём, анализируя второй параметр
“полнота познания” со средним арифметическим значением 3,7 балла, можно
заключить, что знания эти достаточно разносторонни. Однако, вместе с этим
можно отметить достаточно слабое владение смыслом, низкий уровень умения
оперировать этими знаниями, т.к. среднее арифметическое значение параметра
“понимание” составляет только 3,5 балла. Гибкость, способность оперировать
знаниями в новых условиях, так же находится приблизительно на среднем
уровне развития (3,6 балла). Средний арифметический балл по параметру
“практическое применение знаний” на среднем уровне – 3,8 балла. Особенно
тревожное положение складывается с умением доказать, аргументировать своё
мнение. Значение среднего арифметического по данному показателю составило
всего 3,0 балла. Большинство детей производят аргументацию на
несущественном основании, произвольно меняя направление аргументации;
устанавливая прямые связи но допуская грубые ошибки в определении причины и
следствия. У 23,5% учащихся, т.е. почти у четверти класса уровень
сформированности знаний по предмету ниже среднего, у 32,95 – средний
уровень; но в целом класс достаточно “сильный”, подготовленный, т.к. 23,5%
учащихся имеют высокий уровень, а 18,8% уровень выше среднего, что является
положительной предпосылкой для дальнейшего развития.
Охарактеризуем состояние показателя “Уровень развития мышления”. У
большинства детей в классе уровень развития мышления средний (42,3%) или
даже ниже среднего (23,5%). Рассмотрим каждый исследуемый параметр.
1. Анализ; данный параметр по результатам диагностики указывает на то, что
у большинства детей сформированность операции анализа находится на среднем
уровне, у многих на уровне выше среднего, и даже на высоком; однако, нельзя
упускать и то что довольно большое число учащихся не умеют расчленить
предмет, явление или понятие и выделить его отдельные части, признаки,
свойства. Средний арифметический показатель – 3,5 балла.
2. Синтезом учащихся владеет намного лучше. Половина детей абстрагирует на
существенном основании на конкретном и обобщённом уровне, свободно
классифицирует по нескольким основаниям. Средний арифметический показатель
– 3,9 балла.
3. Так же на достаточно высоком уровне владеют обобщением. Более, чем у
трети класса диагностирован высокий уровень, и у стольких же уровень выше
среднего. Среднее арифметическое – 4,0 балла.
4. Умение сравнивать находится в основном на среднем уровне, т.е. дети
сравнивают в большинстве своём на несущественном основании. Среднее
арифметическое составляет 3,6 балла.
5. Большинство детей класса не обладает оригинальным мышлением, не могут
предложить какие – либо идеи, мышление стандартизировано. Средний
арифметический показатель по этому параметру очень низкий: всего 2 балла.
6. Скорость протекания мыслительных процессов находится в основном на
уровне среднем и ниже среднего. Средний арифметический показатель 2,6
балла.
Перейдём к рассмотрению показателя “Отношение к предмету”. В основном
по этому показателю отмечается средний уровень сформированности (у 47%
учащихся). Рассмотрим каждый диагностируемый параметр.
1. Интерес к предмету. У трети учащихся класса отмечается отсутствие
интереса к предмету, безразличие к нему, а у 4,7% даже резко отрицательное
отношение. Но большая часть детей либо испытывает потенциальный интерес к
предмету, либо имеют устойчивый интерес, склонность к природоведческой
деятельности. Среднее арифметическое – 3,3 балла.
2. Эмоциональное отношение к предмету. Дети положительно настроены по
отношению к предмету. У половины класса пробуждение положительных эмоций
пробуждается при первых же успехах в учении, но при этом они пассивны.
Треть класса обладает устойчивым положительным отношением к предмету,
эмоциональной предрасположенностью к нему. Средний арифметический балл –
3,9.
3. Мотивация учения. Мотивы учения у большинства детей узко-социальные:
стремление получить одобрение взрослых, занять определённую позицию в
классе, легко получить поощрение. У четверти класса присутствует широкие
познавательные мотивы учения, интерес к занимательным фактам и явлениям.
Средний арифметический балл – 2,7.
Таким образом, на основе полученных результатов можно сделать вывод о
необходимости индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации в
процессе ознакомления с окружающим миром.
2.2 Технология внутриклассной индивидуализированной самостоятельной
работы учащихся
На основе полученных данных мы сформулировали конкретные задачи
формирующего эксперимента:
1. Средствами индивидуализации и внутриклассной дифференциации
усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать
реализации учебных программ, повышением уровня сформированности
знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким
образом, уменьшить его абсолютное и относительное отставание (т.е.
отставание от уровня своих возможностей);
2. Развивать логическое мышление, креативность при опоре на зону
ближайшего развития.
3. Повышать интерес к изучению природы и формировать учебно -
познавательную мотивацию.
4. Создать условия для развития интересов и специфических способностей
каждого ребёнка.
В соответствии с задачами формирующего эксперимента был разработана
содержательно технологическая модель индивидуализации процесса ознакомления
с окружающим миром и технология внутриклассной индивидуализированной
самостоятельной работы.[26]; [29] [9]
Суть проводимого эксперимента заключалась в том, что для работы на
уроке учащиеся были объединены в малые группы сотрудничества. Каждая группы
сотрудничества. Каждая группа включала в себя четырёх учеников. Давление на
группы осуществлялось на основании анализа когнитивных и аффективных
качеств учащихся, причём в группу входили разноуровневые дети. В результате
деления, было, создано пять групп.
Цель создания малых групп сотрудничества заключалось в том, чтобы
организовать самостоятельную деятельность по усвоению новых знаний каждого
учащегося в процессе учебной деятельности.
Мы проанализировали и сравнили программу ознакомления с окружающим
миром в 1 классе средней общеобразовательной школы и программу ознакомления
с природой в подготовительной группе детского сада. Представляется
несомненными, что программа школы во многом дублирует программу детского
сада и в целом призвана обобщить, закрепить и расширить представления детей
о природе, её животном и растительном мире, о сезонных изменениях.
Так как материал, предлагаемый программой школы, не представляет
существенной новизны и особой теоретической трудности для детей, то мы
сочли возможным организовать самостоятельную работу по усвоению знаний на
уроках, при наличии соответствующих дидактических материалов.
Работа на уроках строилась следующим образом. Первый этап урока должен
был включать в себя либо сообщение учителем сведений необходимых для
дальнейшей самостоятельной работы, либо фронтальное повторение некоторых
уже усвоенных знаний, целью которого было направление мыслительной
деятельности детей в необходимое русло. Уже на этом важно было включать
внимание всех учеников, заинтересовать их, активизировать мыслительную
деятельность, подготовив тем самым к предстоящей самостоятельной работе.
Поэтому, уже на этом этапе, мы старались использовать
частично – поисковые задания, давать задания, требующие использования таких
мыслительных операций как анализ, синтез, обобщение, сравнение,
классификация. Особое внимание обращалось на доказательность ответов. Детям
разрешалось отстаивать своё мнение, спорить, поощрялись вопросы к учителю и
ученикам. Нужно сказать, что такие задания и упражнения, достаточно
необычные, нетрадиционные, заинтересовали детей, активизировали работу.
[31]
следующим этапом урока была самостоятельная индивидуализированная
работа в малых группах сотрудничества. Место каждого учащегося в классе
было заранее определено, поэтому учитель знал, где будет сидеть “сильный”,
где “слабый”, где “средний” ученики. Это позволяло ещё до начало урока
раздать конверты с дифференцированными заданиями, положив их на парты перед
каждым учеником. Также на парту выкладывался конверт со звёздочкой, в
котором содержалось задание, адресованное всей группе (однако на четырёх
учащихся). Система работы в малых группах сотрудничества, план решения
учебных задач были разъяснены учащимся заранее. При этом учитель объяснил,
что такая организация работы необходима для того, чтобы они получили на
уроке как можно больше знаний, чтобы лучше запомнили и усвоили материал.
Детям было объяснено, что получая задания, они сначала работают
самостоятельно, выполняя каждый часть общей работы, при этом им разрешалось
просить помощи или совета у ребят своей группы. Затем все “исследователи”
должны были объединить знания, отвечая на вопросы для группы. После того,
как группа справлялась с этим заданием она выставляла на парту флажок, знак
готовности к межгрупповому обсуждению вопросов темы. В процессе работы
каждая группа обращалась за помощью к учителю, если в этом возникала
потребность, но при этом, обращаясь с вопросом дети должны были высказать
учителю и свои варианты ответов, предположения, другими словами к учителю
можно было обращаться в спорных ситуациях, но обязательно этому обращению
должна была предшествовать попытка самостоятельного решения вопроса.
Как были разработаны задания дифференцированного характера для работы
в малых группах сотрудничества?
Во-первых, задания ни в кой мере не должны были дублировать друг
друга. Каждый ребёнок должен был, выполнив своё задание сообщить нечто
новое, интересное своей группе. Такой подход даёт каждому ребёнку
возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело.
Это особенно важно для “слабых” учащихся. Во-вторых, при этом задания,
действительно, должны были быть разноуровневыми и обеспечивать каждому
ученику оптимальный уровень трудности. Это достигалось с помощью нескольких
моментов. Во-первых, проводилось дифференциация по степени новизны
материала для детей. Во-вторых, варьировался преобладающий тип
деятельности. Так, если задание для “слабых” включали большей частью
деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у
“средних”, напротив, преобладали задания частично-поискового характера, а у
“сильных” в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей
сложности работы мысли.
Благодаря такому построению заданий удалось обеспечить не только
оптимальный уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного
состояния у “средних” и “слабых”, связанного с ощущением своей
“неполноценности”, “слабости” по сравнению с другими детьми.
После того как группы заявляли о своей готовности начинался следующий
этап урока, межгрупповые обсуждения вопросов темы. Этот этап, по усмотрению
учителя, мог быть проведён по разному. Первый вариант межгруппового
обсуждения выглядел так: весь объём материала представляла одна группа.
Остальные ребята принимали ответ группы, соглашались с ним, или приводили
свою точку зрения, дополняли ответ товарищей. При этом для учителя очень
важно следить за тем, чтобы дети не искали промахи в ответе, “защищающейся”
группы, не воспринимали
|
