Индивидуализация и внутриклассная дифференциация - Педагогика - Скачать бесплатно
группы обнаруживают устойчивое расхождение грамматических
знаний и практических навыков: хорошо ответив теорию, дав формулировку
правила, приведя примеры, объяснив написание, в самостоятельной
работе допускают ошибки в словах, которые непосредственно перед правильно
объяснили. Подобные явления вызваны слабым аналитическим мышлением, низким
уровнем внимания и самоконтроля. Процесс написания, решения, ответа у этих
детей опережает процесс обдумывания, анализа, синтеза. Поэтому
целесообразны такие приёмы обучения, как предупредительный диктант с
последующим комментированием, подробный анализ задачи с объяснением каждого
действия, т.е. такие виды деятельности, при которых ученики должны
рассуждать вслух, объяснять, сначала обдумать , разобраться, а лишь потом
записать слово, решение. На первых порах изучения нового рассуждения должны
быть подробными, обстоятельными, на продвинутом этапе обучения их следует
чередовать со свёрнутыми, сокращёнными.
Самую большую группу составляют дети с уравновешенными нервными
процессами возбуждения и торможения. Их восприятия характеризуются
полнотой, разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков
действий и состояний объекта. Наблюдая, они проявляют вдумчивость,
сосредоточенность, внимание. Представления у них образуются при восприятии
на уровне первоначального описания. Эти дети обладают довольно высоким
уровнем аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и
абстрагирования в процессе овладения учебным материалом. Речь учащихся с
уравновешенными процессами торможения и возбуждения ровная, выразительная,
неторопливая, в меру громкая, эмоциональная, словарный состав достаточно
велик; дети говорят полными предложениями, могут кратко и связно предать
отдельные мысли, содержание прослушанного и прочитанного рассказа. На таких
учащихся в основном и ориентированы методические рекомендации и
повседневная деятельность учителя.
Конечно, обследование всех учащихся начальных классов с помощью
электроэнцефалографии по ряду причин в настоящее время не проводится.
Однако, имея ввиду выделенные на основе энцефалографических обследований
три группы детей по их индивидуально-типологическим особенностями
протекания психофизиологических процессов и используя приёмы изучения
состояния знаний, умений и навыков, можно провести первичное обследование -
изучение первоклассников с целью установления их индивидуальных
особенностей. Результаты обследования станут основой для постановки
ближайших педагогических задач, выбора и применения наиболее эффективных
форм, приёмов и средств индивидуального подхода к учащимся. [15]
Основным методом диагностики умственных способностей в советской
педагогике был, длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого
прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового
материала. Так например З.И. Калмыкова рекомендует для диагностики
умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащийся
выполняют задания проблемного характера. В своих позднейших исследованиях
З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных особенностей учащихся,
когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники
оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал.
[13]
Другим основным методом диагностирования умственных способностей
учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются
задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия
различных, познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных
заданий и определяются умственные способности учащихся.
У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект,
который привёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения
умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный
момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего
развития. Отсюда следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются
не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным
возможностям развития. [7]
Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний,
умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются
предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые
учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием
предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение
подходящих элементов и т.д.).
Проблемы предметных тестов в современной школьной практике стаи
весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методов
проверки.
Пригодность предметных тестов для диагностики знаний помимо их
объективности вытекает и из того, что этот вид контроля даёт возможность
составлять вопросы в объёме всего предметного курса, к тому же результаты
их хорошо сравнимы между собой. Всё это одновременно позволяет определить
диапозон индивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и
навыков, предметный тест диагностировать всё-таки не может, например умение
устно выразить свои мысли, а также глубину знаний в области данной темы;
ограничены также возможности проверки предварительных знаний, а также
способности решать проблемы.
Для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными
методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения
интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что
ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь
относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных
знаний можно использовать и в целях изучения интересов учащихся.
Более широкое исследование учебной мотивации пока осуществляется в
основном в трудах по психологии. Изучение мотивации в школьной практике
встречается очень редко. Некоторую информацию можно получить из
целенаправленных повседневных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных
на специально подобранные темы. Информацию о мотивации даёт также само
выполнение индивидуализированных заданий, в особенности в тех случаях.
Когда учащийся имеет возможность выбирать между различными заданиями.
Итак, учитель должен учитывать различия между учащимися в разных
видах знаний. Отобранные методики должны способствовать развитию.
1.4 Внутриклассная индивидуализация учебной работы
Процесс обучения представляет собой систему сменяющихся актов
взаимодействия учителя и учеников. Организация процесса обучения
представляет собой поэтому упорядочение взаимодействия учителя и учеников в
соответствии с целями обучения. Управлять учебной деятельностью школьников
– это значит определять цели, помечать задачи, осуществлять планирование,
организовывать учащихся для выполнения заданий, проводить оперативный
контроль, вносить коррективы в организацию учебной работы, оказывать помощь
затрудняющимся, подводить итоги деятельности. Конечно, вопрос об
организации и управлении учебной деятельностью школьников очень сложный,
обширный и многогранный, поэтому в своей работе мы ограничимся
рассмотрением только наиболее специфических и проблемных его сторон,
которые характерны именно для дифференцированного и индивидуализированного
обучения.
Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед
учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это
вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их
особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень
развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения,
а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее
важны.
Выше мы обосновали необходимость исходить, при организации
развивающего обучения на основе индивидуализации, из достигнутого уровня
развития каждого отдельного ученика. Мы подчеркнули, что эта необходимость
влечёт за собой требование выявления уровня у каждого ученика. Именно с
этим вопросом о принципах выделения типологических особенностей учащихся и
сталкивается в первую очередь учитель, реализующий индивидуализированный и
дифференцирующий подход в обучении. [16]
В психолого-педагогической литературе представлены интересные
типологии отлично успевающих (Лейтес Н.С. “Об умственной одарённости”) и
и слабоуспевающих учеников (Мурачковский Н.И. “Типы слабоуспевающих
школьников”, “Советская педагогика” 66/7). Однако, дифференцированный
подход требует знания и действенного учёта особенностей всех учеников,
поэтому необходима разработка единой типологии, которая бы включала в себя
также наиболее обширную группу учеников, а именно: среднеуспевающих.
Единство такой классификации обусловлено объективной необходимостью,
так как совершенно очевидна потребность в том, чтобы:
1) показать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е.
учитель должен видеть рост ученика и учитывать его;
2) наглядно представлять возможности коллективной работы с различными
группами учащихся;
3) выбрать систему работу с каждым из группы учащихся. Таких единых
типологий на сегодняшний день крайне мало. Новая наиболее полная
типология школьников, по-видимому, должна отвечать следующим требованиям:
а) критерии должны включать типичные индивидуальные различия,
свойственные учащимся любого уровня успеваемости и любой возрастной группы;
б) такие критерии должны быть и в совокупности достаточными;
в) эти критерии должны быть доступны, так как учителя не всегда вооружены
специальной аппаратурой и психологической подготовкой. [15]
Рассмотрим некоторые из существующих на сегодняшний день типологий и оценки
их с точки зрения изложенных выше критериев.
Типология В.И. Самохваловой разработана для учащихся первого класса.
Выделяемые критерии:
1) отношение к учению;
2) организация учебной работы;
3) усвоение знаний и навыков.
Данную классификацию нельзя признать полной, поскольку в ней не
учитываются способности детей, кроме того она не учитывает
психофизиологические возможности детей.
Другая классификация предложена А.А. Бударным. Он выделяет в качестве
критериев следующее:
1) уровень развития способностей к учению;
2) работоспособность (причём “высота” работоспособности определяется
психофизиологическими возможностями учащихся, их желанием и умением
учиться). Слишком широкая трактовка лишает типологию конкретности и
делает её малопригодной для практического использования. [5]
В типологии И.Э. Унт выделяются такие критерии как:
1) обученность;
2) обучаемость;
3) умение самостоятельной работы;
4) умение читать с пониманием и нужной скоростью текст;
5) специальные способности;
6) познавательные интересы;
7) отношение к труду. [34]
Классификация, несомненно, более полная, однако, выделение некоторых
критериев не оправдано. Например, не понятно, почему умение самостоятельной
работы и умение быстро читать не включены в обученность?
Существуют попытки разработать типологию школьников на основе
особенностей их центральной нервной системы. Она безусловно даёт интересный
материал для исследования психологических особенностей детей, но, в то же
время, её нельзя признать полной, так как в ней нет учёта других, не
психологических особенностей детей.
На наш взгляд, наиболее полной и доступной, а также отвечающей
требованиям к единой типологии, является на сегодняшний день классификация
Е.С. Рабунского, которая рассматривает следующие критерии для
дифференциации учащихся на учебные группы:
1) отношение к учению (познавательный интерес);
2) познавательные способности;
3) успеваемость (уровень знаний). [28]
Нам представляется целесообразным дать краткую характеристику
приведённых критериев.
Уровень познавательного интереса:
а) нулевой – отсутствие интереса к предмету, отрицательное или безразличное
отношение к нему, пробуждение положительных эмоций при занимательности, при
первых успехах в учении (такие учащиеся учатся, как правило по
принуждению);
б) потенциальный – положительное отношение к учению, любознательность,
желание и отдельные попытки преодолеть трудности в учебной деятельности; у
таких учеников зачастую недостаёт прилежания, и тогда возникает конфликт
между сравнительно глубоким познавательным интересом и “скучной
необходимостью” учить уроки;
в) действенный – осознанная устойчивая познавательная направленность
ученика, основанная на глубокой потребности самостоятельно добывать знания,
овладевать навыками и умением.
Вместе с тем нередко встречаются прилежные ученики, у которых нет
глубокого интереса к знаниям, т.к. невысок уровень их познавательной
самостоятельности. Таких учеников следует, видимо, тоже относить к данной
условной группе, ведь мотивы их учения действенны (а не потенциальны0, и
при оказании помощи со стороны учителя интерес этих ребят, как правило,
становится глубже, устойчивее.
Наличие интереса к учению определяется путём опроса ученика, бесед с
учителем, родителями, библиотекарем, соучениками, путём наблюдения на
уроках за работой ученика.
Уровень познавательной самостоятельности (то есть уровень готовности
школьника к самообразованию).
Это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру
познавательной самостоятельности, очевидно, входят и знания, и навыки, и
умения, и способности, и организованность, и мотивы учения (ведущий из
которых – познавательный интерес), и научное мировоззрение, и высокие
моральные качества личности. Исходя из положений Л.С. Выготского о зонах
актуального и ближайшего развития, можно установить следующие три уровня
обучаемости:
а) низкий – беспомощность в решении любых познавательных задач, в том числе
типовых, при достаточной восприимчивости к помощи (вообще) из вне;
б) средний – быстрое и прочное усвоение разъяснённой операции, решение без
помощи из вне типовых задач, но затруднения в новых нетиповых, изменённых
познавательных ситуациях;
в) высокий – решение без помощи из вне любых познавательных задач,
доступных ученика, в том числе и нетиповых; с такими задачами ученик
справляется правилосообразно, без дискурсивно – логического обоснования.
приведённых критериев. [2]
Исходя из сказанного, можно условно выделить три уровня
организованности в учении:
1) низкий - ученик неорганизован, неаккуратен, “разбросан”, постоянно
нарушает режим дня, не умеет планировать “отстроенных заданий”, выполняет
их обычно в последний день работы, “штурмом”;
2) средний – ученик не всегда организован и аккуратен, бывают срывы, умеет
планировать “отстроенные задания”, однако зачастую поверхностно, такие
планы не являются для ученика руководством к самостоятельной работе и
часто не выполняется, ученику необходим периодический контроль со стороны
учителя;
3) высокий – ученик организован, аккуратен, собран, систематически умело
планирует свою деятельность, в том числе и ““отстроенные задания”, строго
выполняют планы работ, но не бездумно, а творчески, уточняя, внося
необходимые коррективы.
Уровень успеваемости учащихся, соответствует качеству выполнения ими
учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень
знаний, умений и навыков учащихся согласно требованиям учебной программы,
а также в соответствии с известными учителю алгоритмами усвоения и
применения знаний, с его опытом творческого пути решения познавательных
задач. Пользуясь данными критериями можно условно выделить следующие
группы учащихся.
А. Сильные по успеваемости учащиеся
Эти учащиеся отличаются большей организованностью, устойчивыми
интересами к учению, нередко более высоким уровнем обучаемости, иногда
широким кругозором, высоким степенью умственного развития, в позновательной
деятельности иногда имеют недогрузку .
Первая группа. Учатся на “пять”. Уровень познавательной самостоятельности
высокий. Основное направление в индивидуальной работе – удовлетворение в
высокой познавательной потребности.
Вторая группа*. Учатся на “5” и “4”. Уровень познавательной
самостоятельности высокий (обучаемость, как правило, наиболее высокого
уровня; организованность среднего уровня – “со срывами”). Интерес к учению
потенциальный (чаще узкоизбирательный и относительно глубокий). Основное
направление индивидуальной работы – превращение потенциального интереса в
действенный.
Третья группа. Учатся на “4” и “5”. Уровень познавательной
самостоятельности средний. Интерес к учению действенный. Хорошо справляются
с типовыми познавательными задачами, но испытывают некоторые затруднения в
решении новых незнакомых задач. Очень старательны, с помощью из вне
довольно быстро осваивают новые знания и приёмы познавательной
деятельности. Основное направление индивидуальной работы – повышение уровня
обучаемости.
Четвёртая группа*. Учатся обычно на “4”. Уровень познавательной
самостоятельности низкий, интерес к учёбе не глубокий. Очень прилежны,
часами учат уроки, привыкая не к рациональным способам учения. Чрезвычайная
старательность нередко создаёт видимость благополучия. Однако их “терпение
и труд” часто формируют не разумные, не экономические способы
познавательной деятельности, нередко оборачивающиеся (интеллектуальной
пассивностью). Главное направление индивидуальной работы – переучивание,
“ломка” неверно сложившихся стереотипов самостоятельной деятельности,
формирование рациональных способов учения.
Б. Средние по успеваемости учащиеся
Наиболее обширная группа.
Первая группа. Учатся на “4” и “3”. Уровень познавательной
самостоятельности высокий (высокая обучаемость сочетается со средним
уровнем организованности). Интерес к учению потенциальный. Эта группа
учащихся отличается от второй группы сильных учеников несколько худшей
успеваемостью, более низким уровнем действенности интереса к учению
(интерес отличается эпизодичностью, неустойчивостью). Направление
индивидуальной работы – воспитание устойчивого интереса к учению,
формирование потребности в систематическом преодолении трудностей в
процессе позновательной деятельности.
Вторая группа. Учатся не ровно. Уровень познавательной самостоятельности
высокий (способные, “несобранные”, хотя изобретательны в организации
самостоятельной деятельности). Интерес к предмету отсутствует. Как правило,
эти ученики – за пределами школы активные и энергичные – отмалчиваются на
уроке, редко выполняют домашнее задание. Они вполне могли бы успевать на
“хорошо” и “отлично”, но школьные занятия представляются им нередко
скучным, малозначительным делом, подавляющим “свободу творчества”,
отталкивающим строгим казённым контролем и т.д. Основное направление
индивидуальной работы – пробуждение интереса к предмету.
Третья группа*. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к
учению не глубокий, но очень прилежны. Учатся на “три” и “четыре”.
Характеризуются добросовестностью, старательностью, стремлением к
пунктуальности, но страдают не достаточным умением учиться и, как
следствие, перегрузкой заданиями. Это группа отличается от третьей группы
сильных учеников более низкой обучаемостью, нередко более узким кругозором,
большим количеством ошибок в способах учения, худшими ответами на уроках и
более низкими отметками. Таким учащимся нередко свойственны замедленность,
скованность мыслей, реминисценция при воспроизведении недостаточное
развитие речи, неуверенность в своих силах. Основное направление
индивидуальной работы – обучение рациональным способам учения, расширение
умственного кругозора.
Четвёртая группа. Учатся посредственно. Уровень познавательной
самостоятельности средний. Интерес к учению потенциальный. Основное
направление работы – превращение потенциального интереса в действенный,
повышение уровня обучаемости.
Пятая группа*. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к
учебному предмету отсутствует. Нередко получают плохие отметки, хотя
четвертная оценка не бывает ниже “тройки”. Отличаются не аккуратностью,
неумением организовать своё время для самостоятельного учения, труда и
отдыха. Иногда они напускают на себя маску равнодушия, беспечности, хотя на
деле испытывают недовольство результатами своей деятельности (направляя его
часто по адресу взрослых). Имея возможность самостоятельно решать
познавательные типовые задачи, такие ученики к концу четверти обычно
прилагают немало усилий, чтобы исправить плохую отметку. Именно этим они,
прежде всего, отличаются от представителей первой группы слабоуспевающих
учеников, которые не редко не в силах исправить “двойку”. Основное
направление индивидуальной работы – пробуждение интереса к предмету,
повышение организованности в учении.
Шестая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к
учению направлен не столько на знания, сколько на процесс овладения ими.
Очень прилежны, но учатся на “три”. “терпение и труд” часто порождают не
экономичные способы учения. Отличаются низким уровнем обучаемости, узким
умственным кругозором, они сидят за уроками, почти не отдыхая, что ведёт к
порочному кругу: усиливается интеллектуальная пассивность, требующая в свою
очередь большего времени на подготовку задания. Основное направление в
индивидуальной работе – формирование под непосредственным руководством
учителя рациональных способов учения, правильное чередование труда и
отдыха.
В. Слабые по успеваемости ученики
Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (при
среднем уровне обучаемости, обычно низкий уровень организованности).
Интерес к учению отсутствует. Учатся на “2” и “3”. Отношение к учению не
Только безразличные, но и отрицательное. Основное направление
индивидуальной работы – формирование положительного отношения к учению,
ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.
Вторая группа*. Учатся не ровно, не редки “2”. Уровень познавательной
самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся
познавательные задачи, “разбросаны”, но изобретательны в организации
позновательной деятельности). Интерес к учению отсутствует. Такие ученики,
как правило, индивидуально яркие, увлекаются спортом, техникой, искусством,
противопоставляя эти знания школьным. В отношении с учителями и родителями
имеют “смысловые барьеры”, отличаются очень плохой успеваемостью. Основные
направления в индивидуальной работе – предупреждении или устранении
“смыслового барьера”, усиление контроля за учебной деятельностью.
Третья группа*. Учатся на “три” и “два”. Уровень познавательной
самостоятельности средний (уровень обучаемости не редко ниже среднего,
стремятся уложиться вовремя, но не получается). ). Интерес к учению
потенциальный. Не редко наблюдается неуверенность в собственных силах,
вызываемая неудачами (генерализация несущественных признаков в новых
познавательных условиях, ошибки в переносе навыков, иногда реминисценция в
воспроизведения и т.п.). При одобрении, как правило, повышается
познавательная активность. Основные направления в индивидуальной работе –
подержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости.
Четвёртая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес
к учению потенциальный. Учатся на “три” и “два”. Отличаются “умственной
пассивностью”, реминисценцией при воспроизведении заученного
затрудненностью перехода от самостоятельной работы по образцу к
реконструктивным вариативным, не говоря уже о творческих; нередко
наблюдается неуверенность в себе, колебание между активностью и апатией.
Основные направления в индивидуальной работе – система дополнительных
занятий по выработке рациональных способов учения, активизация внимания на
уроках.
Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к
учению отсутствует. По большинству предметов имеют оценки “2” и “1”. Это
так называемые “трудные дети”, которые обычно имеют многолетний смысловой
барьер в отношениях с учителем и родителями. Нередкими причинами
возникновения смыслового барьера являются бестактность со стороны взрослых,
конфликтные переживания ребёнка. Такие учащиеся, как правило,
адаптировались к педагогическим воздействиям (особенно к нотациям и
предупреждениям). Они “ни кого и ни чего не бояться”, иногда бравируют
убеждённостью, будто школьные знания для жизни им совсем не нужны. Основное
направление индивидуальной работы – преодоление смыслового барьера,
формирование положительного отношения к учению, временное облегчение
учебных заданий, чтобы за тем “втянуть” в работу, система дополнительных
занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных
приёмов учения. [2]
Звёздочкой помечено те группы, которые встречаются наиболее редко.
Безусловно, приведённая типология существенно упрощает, “огрубляет”
фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их
учебной деятельности, но такое “огрубление” диктуется практической задачей:
ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить
уровень его обученности и обучаемости. Вместе с тем, может показаться, что
слишком большое количество групп учащихся усложнит практическую работу
учителя. Однако каждый педагог различает учеников по уровню их
успеваемости, разве пятибалльная система отметок не означает такого деления
учеников? Едва ли удаться привести примеры, когда бы школьник ни знал, кто
он есть – отличник, “троечник” или неуспевающий. Данная типология, на наш
взгляд, хороша тем, что даёт возможность показать, что хорошо успевающий,
среднеуспевающий и слабо успевающие – это далеко не однородные группы по
своему составу, каждая из них делится на подгруппы учащихся, которые в свою
очередь обладают определённой спецификой. Несомненно, между подгруппами не
может быть чёткой, неподвижной границы, однако различать их не представляет
особого труда. Конечно, выделенные группы не должны являться
чем-то застывшим, абсолютно устойчивыми, так как это привело бы к следующим
отрицательным последствиям:
. постепенное вырабатывание сознания превосходства над коллективом одной
части учащихся и чувства неполноценности у другой;
. углубление отставания слабых учащихся от уровня подготовки класса;
. у учителя складывается стереотип восприятия ученика.
Напротив, при условии успешной дифференциации учебной работы
слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, “средние”
– стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими,
умеющими и способными. [1]
Следующим этапом в процессе работы педагога, придерживающегося
ориентации на дифференцированный подход в обучении, должны быть, по всей
видимости, определение и отработка системы работы с каждой из выделенных
групп учащихся. Рассмотрим этот вопрос, взяв за основу классификацию
Рабунского Е.С.
Работа с дифференцированными группами учащихся должна вестись по двум
основным направлениям:
1. Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной
деятельности.
2. Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.
Такое разделение соответствует общепринятому разграничению сторон
деятельности на мотивационную и операционную. Раскроем подробно два этих
направления в работе учителя.
Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной
деятельности
О том, что без познавательного интереса, учение не может быть
полноценным, убедительно свидетельствует фундаментальные работы Г.И.
Щукиной [38] и Н.Г. Морозовой [22]. Исследуя эти, а также некоторые другие
работы можно выделить следующие меры воспитания действенного
|
