Индивидуализация и внутриклассная дифференциация - Педагогика - Скачать бесплатно

 интереса  к
учению и самостоятельной деятельности.
1.     Создание  в  учебном  процессе  необходимых  предпосылок   воспитания
интереса  к  учению.  Здесь  необходимо  отметить,   что   эти   предпосылки
распадаются на косвенные и непосредственные.
К косвенным предпосылкам можно отнести такие, как:
 . педагогический такт;
 . рациональная организация работы ученика
 . воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе;
 . повышение работоспособности учащихся
 . укрепление уверенности ученика в своих силах.
К непосредственным предпосылкам воспитания интереса к учению можно отнести:
 . учебные задания по желанию ученика. Задания – просьбы;
 . вовлечение в факультативные занятия;
 . вовлечение во внеклассную работу;
2.    Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету
 . Повышение значимости изучаемого предмета (темы).
 . Занимательность в обучении, задания  игрового  характера  (познавательные
   игры).
 . Задания с учётом внеучебных склонностей.
 . Задания с учётом  профессионального  намерения  (используется  в  старших
   классах).
   3. Меры воспитания устойчивого, глубокого действенного интереса к знаниям
 . Проблемность в обучении. Проблемность означает прежде всего пробуждение к
   умственному поиску путём создания затруднения в обучении. [18]
 . Задания, рассчитанные на длительную подготовку.
 . Чтение дополнительной литературы
 . Рекомендации познавательного характера, связанные с трудом и  общественно
   – организаторской деятельностью ученика. [22]
       Помощь  учащимся  в  овладении  знаниями  и  рациональными  способами
учебной деятельности
       Как  известно   в   дидактике   различают   две   стороны   (ступени)
сознательного,   активного   процесса   приобретения   знаний   школьниками:
воспроизводящие и творческие работы. Иногда высказывается ошибочное  мнение,
будто дифференцированный подход относится в основном к  творческим  работам,
в  то  время  как   воспроизводящие   работы   преимущественно   стереотипы.
Действительно,  в  воспроизводящих   работах   типизация   преобладает   над
дифференциацией, но это относится к  содержанию  учебных  занятий,  а  не  к
методике   и   организации   дифференцированной    работы    с    учащимися.
Дифференцированный подход здесь ничуть не  менее  важен,  чем  в  творческих
работах, однако направлен он преимущественно на предупреждение и  ликвидацию
пробелов в учении. Поэтому здесь важно иметь в виду :
   1.  Помощь  в  овладении  общеобразовательными  и  типическими   приёмами
      самостоятельной  деятельности.   При   усвоении   общеобразовательного
      программного  материала  дифференцированный  подход  направлен  прежде
      всего на предупреждение и устранения пробелов в  знаниях  и  ошибок  в
      проблемах деятельности. В связи с этим  работу  учителя  целесообразно
      разделить на два направления.
 .  Предупреждение  ошибок  в   овладении   общеобязательными   знаниями   и
   типическими  приёмами  самостоятельной   деятельности.   Среди   основных
   первоочередных мер такой работы необходимо, прежде всего, выделить  меры,
   направленные на повышение  обучаемости,  организованности  и  обученности
   ученика.
 .  Устранение  пробелов  в  знаниях  и  ошибок  в  приёмах  самостоятельной
   деятельности.  Исследования  педагогической  литературы   убеждает,   что
   первоочередными  задачами  дифференцированной  работы   со   школьниками,
   направленной  на  устранение  ошибок   и   пробелов   в   самостоятельной
   деятельности являются следующие: помощь  в  осознании  ошибок  в  учебной
   деятельности  и  путей  их  устранения,  задания  на  усвоение   наиболее
   существенного в пройденном материале; временное обеспечение заданий.
   2. Помощь в расширении и углублении программных  знаний,  в  формировании
      индивидуально – своеобразных приёмов самостоятельной деятельности
 . Помощь учащимся в расширении и углублении программных знаний.
 .  Помощь  школьнику  в  выработке  индивидуального  стиля  самостоятельной
   деятельности
 .  Обеспечение  оптимального  развития  склонностей  ученика  в  учебной  и
   внеучебной творческой деятельности.
      Подводя итог, сказанному в первой главе данной работы,  можно  сделать
некоторые выводы:
     1.  Индивидуализация  обучения   предполагает   собой   дифференциацию
        учебного материала, разработку  систем  заданий  различного  уровня
        трудности и объёма, разработку системы мероприятий  по  организации
        процесса  обучения  в  конкретных  учебных   группах;   учитывающей
        индивидуальные  особенности  каждого  учащегося,  а   следовательно
        понятия  “внутренняя  дифференциация”   и   “индивидуализация”   по
        существу тождественны.
     2.  Использование   дифференциации   в   процессе   обучения   создаёт
        возможности  для  развития  творческой  целенаправленной  личности,
        осознающей  конечную  цель  и  задачи   обучения;   для   повышения
        активности и усиления  мотивации  учения;  формируют  прогрессивные
        педагогические мышления.
     3. Одной  из  важнейших  основ  индивидуализации  и  дифференциации  в
        обучении является учёт психологических особенностей учащихся.
     4.  Основной  целью   индивидуализации   и   дифференциации   является
        сохранение  и   дальнейшее   развитие   индивидуальности   ребёнка,
        воспитание  такого   человека,   который   представлял   бы   собой
        неповторимую, уникальную личность.
     5.  Реализуя  индивидуализированный  и  дифференцированный  подход   в
        обучении,  учитель  должен  опираться  на   типологию,   отвечающую
        следующим требованиям:
 . быть единой для всех групп учащихся;
 . показывать динамику перехода ученика  из  одной  группы  в  другую,  т.е.
   учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;
 .  наглядно  представлять  возможности  коллективной  работы  с  различными
   группами учащихся;
 . представлять  возможность  выбрать  систему  работы  с  каждой  из  групп
   учащихся.
                                  ГЛАВА II
Практические вопросы изучения  проблемы  индивидуализации  и  внутриклассной
           дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром  младших
           школьников

   Экспериментально – опытная работа проходила в  1  «В»  классе  школы  №23
   г.Сысерти в  течение  1998  –  1999  учебного  года  с  включением  21-го
   учащегося.
   1.  Характеристика  когнитивных  и  аффективных   качеств   учащихся   на
      констатирующем этапе эксперимента
      Цель: определение стартового уровня когнитивных и аффективных  качеств
учащихся.
      Программа по “ознакомлению с окружающим миром” выделена  из  программы
по природоведению и представлена самостоятельным разделом. Это вызвано  тем,
что названные два курса,  хотя  между  ними  и  существует  непосредственная
связь, существенно отличаются друг от друга.  Действительно,  природоведение
– курс более узкий по своему содержанию; основная идея  курса  “Ознакомление
с окружающим миром” – показать учащимся в доступной для  их  возраста  форме
единство и взаимосвязь природы, общества  и  человека.  Природа  и  общество
рассматриваются  в  курсе  в  их  неразрывном,   органичном   единстве,   на
конкретном    материале     показывается     эстетическое,     практическое,
оздоровительное, познавательное значение  природы  для  людей,  раскрываются
доступные  пониманию  учащихся  взаимосвязи,  существующие   в   природе   и
общественной  жизни;  систематизируются  имеющиеся   и   формируются   новые
представления о явлениях природы.[4]
      Вопросы, составляющие содержание программы сгруппированы в теме:  “Что
нас окружает”, “Дом и школа”, “Наш город”, “Родная страна”.
       Для  формирующего  эксперимента  нами  была  выбрана  тема  “Что  нас
окружает”, т.к. именно эта тема непосредственно связана с природоведением.
      Для  изучения  эффективности  применения  методики  обучения  предмету
“Ознакомление с окружающим миром” в малых группах  сотрудничества,  а  также
для выявления влияния использования данной методики на  формирование  знаний
и   умений   учащихся   по   предмету   были   проведены   следующие   этапы
экспериментально – исследовательской работы:
   1.  Определение  стартового  уровня  когнитивных  и  аффективных  качеств
      учащихся.
   2. Разработка и внедрение дифференцированных заданий.
   3. Разработка и внедрение методики  внутриклассной  индивидуализированной
      самостоятельной работы в малых группах сотрудничества.
   4.  Определение  итогового  уровня  когнитивных  и  аффективных   качеств
      учащихся.
      Для создания  системы  целенаправленного  педагогического  воздействия
была применена система мониторинга, которая имела следующую структуру:
   1. Мониторинг уровня сформированности знаний по предмету.
   2. Мониторинг отношения ребёнка к изучаемому предмету.
      При исследовании  уровня  сформированности  знаний  по  предмету  были
определены следующие параметры.
      Полнота знаний –объём, количество  знаний,  мера  соответствия  знаний
эталону и программе школы.
      Полнота познания – мера познавательного отношения к изучению материала
и решению учебных задач, определяемая  качеством  и  количеством  задаваемых
вопросов в процессе выработки истинного знания.
      Понимание  –  степень  осмыслённости   в   усвоении   знания,   умения
последовательно решать учебные задачи.
      Доказательность   –   способность   обосновывать   истинность   своего
утверждения, умения аргументировано решать учебные  задачи  и  устанавливать
причинно-следственные связи между явлениями.
      Гибкость знаний – способность высказывать широкие многообразные  идеи,
умения оперировать знаниями в  новых  условиях,  умения  менять  направление
анализа, находить новые способы решения учебных задач.
      Практическое  применение  знаний  –  система  способов   деятельности,
основанная на базе выработанных знаний.
      При  исследовании  уровня  развития  мышления  были  определены  такие
параметры, основанные на вычленении ряда важнейших мыслительных операций.
      Анализ – способность к мысленному расчленению  предмета,  явления  или
понятия и выделения его отдельных частей, признаков, свойств.
      Сравнение – способность  к  установлению  сходства  и  различия  между
предметами  или  явлениями  и  выявлению  на  этой  основе  общих   понятий,
объединяющих эти предметы или явления,  от  фактов  к  их  отождествлению  в
свойствах, от мысли об индивидуальности к мысли об общем.
      Оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи.
      Скорость протекания мыслительных процессов –  способность  высказывать
максимальное количество идей и решений учебных задач за минимальный срок.
      При  изучении  отношения  к  изучаемому  предмету  определялись  такие
параметры:
     1) Степень интереса к изучаемому предмету ;
     2) Эмоциональные отношения к предмету;
     3) Мотивация учения.
      На основании выделенных параметров  были  разработаны  диагностирующие
тесты по каждому  из  трёх  показателей.  Разработанные  тесты  приведены  в
таблицах данных ниже.
      Уровни  сформированности  исследуемых   показателей   определения   по
суммарным баллам каждого показателя. Выделяется всего пять уровней:  низкий,
ниже среднего, средний, выше среднего, высокий.
      Низкий  уровень  для  исследуемых  показателей.  Показатель:  “Уровень
знаний по предмету”. Низкий уровень характеризуется слабым  знанием  и  даже
полным   отсутствием    знаний,    непонимание    и    неумение    осмыслить
природоведческий  материал,  неумение  устанавливать  причинно  следственные
связи,  негибкостью  в  применении  и  использовании   имеющихся   сведений,
пассивность в работе.
      Показатель:    “Уровень    развития    мышления”.    Низкий    уровень
характеризуется  не  владением  или  очень  слабым  развитием   мыслительных
операций,  неумением  анализировать,  устанавливать  сходство  и   различие,
отсутствием  обобщённого  взгляда  на  вещи  и  явления,  неспособностью   к
вариативному мышлению, медлительностью протекания умственных процессов.
      Показатель: “Отношение к  предмету”.  Низкий  уровень  характеризуется
отрицательным   отношением    и    отсутствием    интереса    к    предмету,
несформированность и отсутствием учебной мотивации, эмоциональным барьером.
      Уровень  Ниже  среднего  для  исследуемых   показателей.   Показатель:
“Уровень знаний по предмету”.
      Имеются некоторые отрывочные знания по предмету, но ребёнок  не  может
ими оперировать, ориентируется на  несущественные  признаки  в  установлении
причинно – следственных связей. Ребёнок может осуществить “близкий”  перенос
в пределах к природоведческой деятельности.
      Показатель: “Уровень развития мышления”. Слабое владение мыслительными
операциями, отдельные попытки  анализа,  синтеза,  оперирование  конкретными
единичными   знаниями,   абстрагирование   на   несущественное    основание,
удовлетворительная скорость протекания мыслительных процессов.
      Показатель: “Отношение к предмету”. Безразличие и отсутствие  интереса
к предмету, отсутствие  эмоционального  барьера,  потенциальная  возможность
улучшить эмоциональный контакт, узко –социальная мотивация учения.
      Средний уровень для исследуемых показателей.
      Показатель:  “Отношение  к  предмету”.  Присутствует  природоведческие
знания,  но  удовлетворительные  (до  половины  требуемого  объёма).  Слабое
владение  смыслом,  единичное  и  случайное  оперирование  знаниями.  Умение
аргументировать  свою  точку  зрения  на  несущественном  уровне,  случайное
оперирование   причинно-следственными   связями.   Внешняя   активность    и
исполнительская деятельность в работе.
      Показатель: “Уровень развития мышления”.  Удовлетворительное  владение
мыслительными операциями, умение делать несущественном уровне.  Не  обладает
оригинальностью   мышления.   Средняя   скорость   протекания   мыслительных
процессов.
      Показатель: “Отношение к предмету”.  Средний  уровень  характеризуется
потенциальным  интересом  к   предмету.   Ребёнок   занимает   эмоционально-
отзывчивою позицию, но не стремится выразить  своё  отношение  к  природе  в
творческой деятельности. Широкая познавательная мотивация, интерес  к  новым
занимательным фактам, явлениям.
      Уровень выше среднего для исследуемых показателей.
      Показатель:  “Уровень  знаний   по   предмету”.   Хорошие   знания   в
соответствии  с  требуемым  объёмом,  возможны  некоторые  ошибки,  владение
смыслом, оперирование знаниями с  переносом  с  конкретного  на  обобщённое,
опора на существенное в аргументации  и  установлении  причинно-следственных
связей. Активная исполнительская и творческая деятельность.
      Показатель: “Уровень развития мышления”. Хорошо владеет  мыслительными
операциями  анализа,  синтеза,   сравнения.   Легко   производит   первичное
обобщение,  абстрагируется  на  существенном  основании.  Высокая   скорость
протекания мыслительных процессов.
      Показатель:  “Отношение  к  предмету”.  Ребёнок  проявляет  устойчивый
интерес   к   предмету,   склонность   к   природоведческой    деятельности,
положительное отношение к  учению,  любознательность.  Учебно-познавательная
мотивация,   ориентация   на    усвоении    способов    добывания    знаний,
самостоятельная познавательная деятельность.
      Высокий уровень для изучаемых показателей.
      Показатель: “Уровень знаний по предмету”. Высокий уровень предполагает
высокие знания, осмысленное и последовательное усвоение  материала.  Ребёнок
умеет устанавливать причинно -  следственные  связи,  выделить  существенно,
осуществляет “дальний” перенос в  пределах  эмпирического  и  теоретического
знания.  Устойчиво  активен,  инициативен,  самостоятелен  в  творческой   и
исполнительской деятельности.
      Показатель:   “Уровень    развития    мышления”.    Высокий    уровень
характеризуется  отличным  владением   мыслительными   операциями   анализа,
синтеза, сравнения. Ребёнок способен произвести обобщения на уровне  понятий
эмпирического  и  теоретического   характера.   Свободно   абстрагирует   на
существенном  основании,  проявляет   оригинальность   мышления   умственных
процессов.
      Показатель:   “Отношение   к    предмету”.    Осознанная    устойчивая
познавательная  природоведческая  направленность,   повышенный   интерес   к
предмету, эмоциональная предрасположенность к нему. Мотивы  самообразования,
направленность  на  самостоятельное  совершенствование  способов   добывания
знаний, инициативный, творческий подход. [9]
      На первом этапе,  при  определении  стартового  уровня  когнитивных  и
аффективных качеств учащихся,  были  предложены  диагностические  задания  в
письменном виде, также практиковали протокольные записи ответов учащихся  на
уроках и при индивидуальных беседах.
      Отработав полученные результаты, нами были составлены  соответствующие
таблицы.

      Количественные характеристики
                                                                  Таблица №1
      Диагностический  показатель:  “Уровень  сформированности   знаний   по
предмету”.
|                        |Б А Л Л Ы         |     |     |     |
|1. Гужавина Лариса      |3    |3    |2    |8    |Ср.  |3    |
|2. Гуляев Артём         |2    |2    |2    |6    |Н.ср |2    |
|3. Дмитриева Катя       |5    |5    |4    |14   |В.   |5    |
|4. Добрычева Ксюша      |2    |3    |2    |7    |Ср.  |3    |
|5. Егоров Артём         |3    |4    |4    |11   |В.ср |4    |
|6. Ермолаев Женя        |4    |5    |4    |13   |В.   |5    |
|7. Залесов Алёша        |4    |4    |4    |12   |В.ср |4    |
|8. Ибель Оля            |3    |4    |2    |9    |Ср.  |3    |
|9. Колиберская Ирина    |4    |4    |4    |12   |В.ср |4    |
|10. Мансуров Эдик       |5    |5    |4    |14   |В.   |5    |
|11. Марянина Люба       |2    |4    |2    |8    |Ср.  |3    |
|12. Небогатиков Лёня    |2    |4    |2    |8    |Ср.  |3    |
|13. Пинягина Катя       |4    |4    |3    |11   |В.ср |4    |
|14. Поскрекова Яна      |3    |4    |2    |9    |Ср.  |3    |
|15. Рожко Ксюша         |4    |4    |4    |12   |В.ср |4    |
|16. Рожнова Кристина    |3    |3    |2    |8    |Ср.  |3    |
|17. Сырцова Полина      |4    |4    |4    |12   |В.ср |4    |
|18. Титов Вова          |3    |4    |2    |9    |Ср.  |3    |
|19. Толпегин Данил      |3    |4    |2    |9    |Ср.  |3    |
|20. Трукан Лена         |3    |4    |2    |9    |Ср.  |3    |
|21. Шокина Ксюша        |4    |5    |3    |12   |В.ср |4    |
|Общая сумма баллов      |70   |83   |60   |213  |     |     |

      Таким образом, в результате проведённых диагностик  выявили  следующие
уровни   сформированности   исследуемых    показателей    до    формирующего
эксперимента.

|                           |                    |Количество учащихся  |
|Показатель                 |Уровень             |данного уровня       |
|                           |Низкий              |0 (0%)               |
|Уровень сформированности   |                    |                     |
|знаний по предмету         |                    |                     |
|                           |Ниже среднего       |5 (23,5%)            |
|                           |Средний             |7 (32,9%)            |
|                           |Выше среднего       |4 (18,8%)            |
|                           |Высокий             |5 (23,5%)            |
|                           |Низкий              |0 (0%)               |
|                           |                    |                     |
|Развитие мышления          |                    |                     |
|                           |Ниже среднего       |5 (23,5%)            |
|                           |Средний             |9 (42,3%)            |
|                           |Выше среднего       |5 (23,5%)            |
|                           |Высокий             |2 (9,4%)             |
|                           |Низкий              |0 (0%)               |
|                           |                    |