Индивидуализация и внутриклассная дифференциация - Педагогика - Скачать бесплатно

     В самом общем плане, цель обучения –  это  всегда  развитие  ребёнка.
 А.С. Выготский различал два уровня в развитии ребёнка:
   1) актуальный, уже сформировавшийся уровень;
   2) зона ближайшего развития.
 Развивающим является только то обучение, которое опирается на зону
 ближайшего развития учащихся.  Из  концепции,  согласно  которого  развитие
 происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики  –  какой
 способ обучения развивает в большой (меньшей) степени? [7]
       Две наиболее известные попытки  изменить  систему  обучения  в  целях
 повышения его развивающей роли были в шестидесятых годах  осуществлены  под
 руководством  Л.В.  Занкова  и  Д.Б.  Эльконена.  Они  были  направлены  на
 реформирование начального образования.
       Исходным тезисом Л.В. Занкова было положение о том, что  знания  сами
 по себе ещё не обеспечивают развития, хотя являются его предпосылкой, и что
 развитие необходимо  осуществлять  целенаправленно  на  основе  комплексной
 развивающей дидактической системы. [10]
         Д.Б.   Эльконин   исходил   из   предположения,   что   возможности
 стимулирования умственного развития таятся, прежде  всего,  в  формировании
 содержания учебного материала.  Повышение  теоретического  уровня  учебного
 материала влечёт за собой и рост умственных способностей учащихся.[2]
       Эксперименты  Е.Н.  Кабановой-Меллер  показали,  что  лишь  изменение
 содержания не влияет на умственное развитие учащихся, необходимо специально
 формировать соответствующие, умственные операции или действия. .[11]
       Эксперименты Н.А. Менчинской и  её  лаборатории  (В.И.  Зыкова,  З.Н.
 Калмыкова и др.) показали, что развитие  можно  ускорить.  Это  достигается
 отбором соответствующего учебного материала  и  формированием  рациональных
 умений самостоятельной работы. .[13]
       Инге Унт в своих исследованиях доказала, что  оптимально  развивающим
 может  быть  лишь  такое  обучение,  которое  развивает  учащегося  с   уже
 достигнутого уровня. .[34]
       Таким образом, существуют самые разнообразные точки зрения. Но  общий
 анализ  психолого-педагогической  литературы,  посвященной  этой  проблеме,
 позволяет сделать вывод относительно теории индивидуализации обучения:
 1)  обучение  применительно  к  каждому  отдельному  ученику   может   быть
 развивающим лишь в  том  случае,  если  оно  буде  приспособлено  к  уровню
 развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации
 учебной работы);
 2)    необходимость из  достигнутого  уровня  влечёт  за  собой  требование
      выявления этого уровня у каждого ученика;
   3) развивающее  обучение  не  ведёт  к  нивелировке  учащихся  по  уровню
      развития. Из этого следует, что индивидуализация необходима не  только
      как исходный момент, но должна  сохранятся  в  течении  всего  периода
      обучения;
   4) развитие умственных способностей  предполагает  специальные  средства,
      развивающие знания, которые  по  содержанию  должны  быть  оптимальной
      трудности и которые должны формировать рациональное умения умственного
      труда.
      Для того, чтобы  обучение  проявило  развивающий  эффект,  развиваемый
      субъект должен быть включён в активную деятельность, в общении. .[7]
      Активность используется в двух основных значениях:
   1) активность как состояние, связанное  с  выполнением  какого-либо  акта
      общения или действия;
   2) активность как свойство личности.
      Формирование активности как  свойства  личности  возможно  лишь  через
побуждение активности как состояния.
      Выделяется три степени активности:
   1) репродуцирующая;
   2) интерпретирующая;
   3) творческая.
      Формирование творческой активности – высшая цель активизации учащихся.
Необходимо  учитывать,  однако,  что   условием   формированием   творческой
активности является предшествующая ей и её сопровождающая репродуцирующая  и
интерпретирующая активность. .[24]
      В  свете   вышеизложенного   понимании   теории   индивидуализации   и
дифференциации  обучения  становятся   совершенно   отчётливо   видны   цели
индивидуализации в обучении.
В  дидактике  обычно  различают  три  категории  целей  обучения:  обучающие
(образовательные), развивающие, воспитывающие.
      Под   обучающими   целями   подразумевают    содержательную    сторону
образования,  т.е.  предметные  знания,  умения,  навыки;  под  развивающими
целями  –  операционную  сторону   учебной   деятельности,   т.е.   развитие
умственных способностей и формирование умений учебного труда.  Воспитывающие
цели охватывают все те возможности,  которые  предоставляет  учебная  работа
для воспитания.
      Итак, сформулируем  цели  индивидуализации  в  свете  выше  изложенной
трактовки.
      Обучающая  цель   –   средствами   индивидуализации   или   внутренней
дифференциации  усовершенствовать  знания,   умение   и   навыки   учащихся,
содействовать  реализации  учебных  программ,  повышением   уровня   знаний,
умением  и  навыков  каждого  ученика  в  отдельности,  и,  таким   образом,
уменьшать его абсолютное и  относительное  отставание  (т.е.  отставание  от
уровня своих возможностей), углублять и расширять знания учащихся исходя  из
интересов и специфики способностей.
      Развивающая  цель  –  формировать  и  развивать  логическое  мышление,
креативность и умения учебного труда при опоре на зону ближайшего развития.
      Воспитывающая цель – воспитание  личности  в  широком  значении  этого
понятия. Индивидуализация  создаёт  предпосылки  для  развития  интересов  и
специфических способностей  ребёнка;  при  этом  учитель  должен  не  только
стараться учитывать  имеющиеся  познавательные  интересы,  но  и  пробуждать
новые. Индивидуализация обладает  дополнительными  возможностями  вызвать  у
детей положительные эмоции, благотворно влиять на  их  учебную  мотивацию  и
отношение к учебной работе.
      Целью  индивидуализации  и  дифференциации   является   сохранение   и
дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка,  воспитание  такого  человека,
который представлял бы собой неповторимую уникальную личность. .[1]
1.3   Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся

      Ввиду наличия индивидуальных различий  у  учащихся  возникает  вопрос,
как организовать  учебную  работу  так,  чтобы  она  активизировала  каждого
отдельного учащегося. Решение этого вопроса и  является  одной  из  основных
задач индивидуализации учебной работы.
      Необходимость реализации принципа индивидуального  подхода  связано  с
объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся  в
том  или  ином  классе  целями,  содержанием  обучения   и   индивидуальными
возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой  учебного  процесса
и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития  детей  и
т.п. Такого  же  рода  объективные  противоречия  существуют  между  целями,
содержанием,   формами   воспитания    и    индивидуальными    склонностями,
способностями, интересами ребёнка.
      В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что  на
пример, запланированный учителем материал на урок –  учебная  “доза”  –  для
одних детей может оказаться недостаточной,  для  других  непомерно  большой,
для третьих оптимальной.
       Как  правило,  выбираемый  учителем  средний  темп  работы  на  уроке
оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для  других  он
слишком быстрый, для третьих излишне  замедленный.  Одна  и  та  же  учебная
задача для одних детей является сложной,  почти  неразрешимой  проблемой,  а
для других она – лёгкий вопрос. Один и  тот  же  текст  одни  дети  понимают
после первого чтения, другим  требуется  повторение,  а  третьим  необходимы
разъяснения. Говоря иначе,  успешность  усвоения  учебного  материала,  темп
овладения им,  прочность  осмысленность  знаний,  уровень  развития  ребёнка
зависят не от одной только деятельности  учителя,  но  и  от  познавательных
возможностей и способностей учащихся,  обусловленных  многими  факторами,  в
том  числе  особенностями  восприятия,  памяти,  мыслительной  деятельности,
наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем
постоянно стоит задача  –  нейтрализовать  негативные  последствия  подобных
противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия при  которых
стало бы возможным использование фактических  и  потенциальных  возможностей
каждого  ребёнка  при   классно-урочной   форме   обучения.   Решение   этой
практической    задачи    связано     с     последовательной     реализацией
дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. .[37]
        Разработка  системы  воздействия  на  каждого   ученика   с   учётом
индивидуальных возрастных особенностей – вот задача, стоящая перед  учителем
по реализации индивидуального подхода в практической деятельности.  Основным
исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика.
      Систематическое изучение ребёнка  целесообразно  начинать  с  изучения
семейных   условий   (родители:   отец,   мать,   их   занятия,    интересы,
взаимоотношения; бабушка,  дедушка,  их  авторитет;  другие  дети  в  семье;
культурно – бытовые условия жизни ребёнка: общие условия,  наличие  “своего”
уголка, столика, примерный режим дня, книги и  журналы  в  доме,  телевизор;
история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем  интересуется,  как
относится к домашним, обязанности в  доме,  состояние  здоровья  ко  времени
поступления в школу).
      Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень
общего умственного развития  и  степень  готовности  к  учению:  особенности
внимания и восприятия, речь ученика и его словарный  запас,  уровень  умения
чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе  и  учению,
овладение приёмами поведения школьника, отношение к товарищами  и  положение
в коллективе.
      Первичное изучение ученика, поступающего  в  школу,  и  первоклассника
проводится  обычно  методами  опроса  родителей,  беседы  с  ними  на  дому,
наблюдения культурно-бытовых условий, изучение медицинской  карты,  а  также
методом специально организованных бесед с ребёнком и методом  наблюдения  за
ним  в  процессе  обучения  и  воспитания.  Результаты  первичного  изучения
являются основой для выработки педагогических мер воздействия на ученика.
      Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для
изучения школьников 2 и 3 классов предлагается иной план наблюдений:
     1. особенности умственного развития:
        а) внимания, памяти, мыслительных процессов;
        б) усвоения учебного материала – самостоятельность, темп работы;
        в) речь, начитанность, общий кругозор.
     2. Знания ученика и его отношения к учению:
        а) качество знаний по предметам;
        б)  уровень  общеучебных  умений;   умения   слушать   и   слышать,
        организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться
        сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять  правильность
        выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца;
        в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение
        к оценке учителем и товарищами;
        г) прилежание, интерес к учебной работе.
   3.  Дисциплина  и  морально  –   волевые   качества:   сосредоточенность,
      настойчивость, стремление достигнуть результата.
      Методы изучения учащихся 1-3 классов следующие: наблюдение за  ними  в
процессе обучения и воспитания, анализ результатов их  учебной  деятельности
(ответов,  самостоятельных,  контрольных  и  практических  работ,  поделок),
беседы с родителями, с учащимися.
      Естественно,    результаты    изучения     школьников,     проводимого
преимущественно  методами  бесед,   носят   приблизительный,   относительно-
объективный характер. .[25]
      Рассмотрим особенности, которые следует учитывать в первую очередь при
индивидуализации учебной работы и проблемы диагностики этих особенностей.
      Прежде всего сюда относится комплексное свойство – уровень умственного
развития учащегося. Н.А. Менчинская  в  своём  определении  охватывает  этим
понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые  знания
(обученность). Обучаемость или  способность  к  учению,  представляет  собой
понятие,   характеризующее   умственные    способности    учащегося,    т.е.
“способность  достигать  в  более  короткий  срок  более   высокого   уровня
усвоения”. Критериями
определения  способности  к  учению  являются  скорость  усвоения,  гибкость
процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов  в  мышлении.
.[19]
      Скорость усвоения – это комплексное явление,  существенный  показатель
которого не столько скорость запоминания, сколько темп  обобщений.  Скорость
усвоения исследовала З.И. Калмыкова, которая  использовала  для  обозначения
этого  явления  термин  “темп  продвижения”.  Его  критерии:  1)  количество
знаний, необходимых для возникновения обобщений, и 2) экономность  мышления.
К ним добавляется ещё самостоятельность:  чем  ниже  темп  продвижения,  тем
больше учащиеся нуждаются в помощи.
      З.И. Калмыковой была, разработана стратегия  диагностики  способности,
учится  (“обучаемости”).  Калмыкова  считает  “обучаемость”  –   способность
учится  –  ключевым  звеном  в  системе  предпосылок  развития  в   условиях
школьного обучения.
      Способность  учится  (“обучаемость”)   определяется   Калмыковой   как
“совокупность тех интеллектуальных свойств человека  (или  тех  особенностей
мышления),  от  которых  при  наличии  и  относительном   равенстве   других
необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного  отношения  к
учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности”.
      Под продуктивностью учения Калмыкова понимает ту  сторону  умственного
развития, которая  позволяет  самостоятельно  открывать  новые  значения,  и
особенно в этом направлении должна быть нацелена  диагностическая  стратегия
познавания   учебных   способностей.   Что   касается    совокупности    тех
интеллектуальных  свойств,  которые  формируют   способность   учиться,   то
Калмыкова вычленяет пять её основных параметров:
1)  Обобщённость  мыслительной   деятельности   –   её   направленность   на
   абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале.  Калмыкова
   считает, что именно эта особенность по отношению  к  четырём  последующим
   имеет ключевое значение, формирует ядро “обучаемости”. .[13]
   В.В. Давыдов высказывает мнение,  что  готовность  обобщать  существенные
   признаки анализируемых ситуаций является характеризующим признаком
   теоретического   мышления,   гарантирующего   более   глубокие   познания
   окружающей  действительности  и  заключающегося  в  основах  формирования
   человеческих понятий; [7]
2) Осознанность  мыслительной  деятельности,  определяемая  соотношением  её
   практической и словесно –  логической  сторон.  Несколько  упрощённо  она
   заключается в способности точно с точки зрения речи  выразить  логические
   отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая  к
   решению данной  проблемы.  Высокую  ступень  сознательности  мыслительных
   операций  характеризует  адекватное  словесное  выражение  хода   решения
   проблемы  и  т.п.  Можно  также  говорить,  что   параметр   осознанности
   мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностей правильно
   самооценить  ход и результат учебной деятельности.
3) Гибкость мыслительной деятельности – третий из  компонентов,  формирующий
   совокупность  интеллектуальных  свойств,  определённых  как   способность
   учиться.  Она  проявляется  также  в  оригинальности  подхода  к  анализу
   ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, изменять
   творческие поиски. Гибкость  мышления  может  конкретно  проявляться,  на
   пример,  в  усовершенствовании  способов  решения,  в  повышении   уровня
   обобщённости  самостоятельно  полученных  выводов  и  т.п.  У   детей   с
   пониженными способностями  учиться,  подвижность  мышления  понижена,  её
   место занимает, как правило, обратное свойство – инертность мышления.
4)  Устойчивость  мыслительной  деятельности   –   особенность   способности
   учиться, которая может мнимо показаться  в  несоединимом  противоречии  с
   предшествующей особенностью. Однако в действительности они  диалектически
   связаны.   Постоянство   мышления   является   необходимой   предпосылкой
   формирования  сложных  понятий  (когда  определённые   понятия   включает
   комплексную,  относительно  постоянную  структуру  целого   ряда   других
   подчинённых понятий) и познавательных систем.
5) Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой  особенности
   мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к
помощи. Решение проблем всегда протекает (особенно в школе) не в  социальном
вакууме, а в контексте обучения, в контексте  образования  и  воспитания,  в
котором решающую роль играет  учитель.  И  учитель  продолжает  мыслительную
деятельность   детей   посредством   заданий,   задач,   далее   стимулирует
соответствующей мотивацией, но также и контролирует, направляет,  руководит,
оценивает.  Важное  место  здесь  занимает  готовность   учителя   оказывать
соответствующую меру  помощи,  однако  таким  образом,  чтобы  благодаря  ей
школьник не был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем  наоборот:
надлежащая  помощь  должна  быть  условием  для  самостоятельной  дальнейшей
работы. Чем больше чувствительность ребёнка к помощи, т.е. чем лучше  сумеет
ребёнок использовать минимальную, но  необходимую  помощь,  оказываемую  ему
учителем для продолжения  собственной  самостоятельной  работы,  тем  больше
возможностей для развития у него способности учиться.
       Вышеприведённые  пять   особенностей   интеллекта   (или   умственной
деятельности)  достаточно  характеризуют   структуру   способности   учиться
(“обучаться”).
      Понятию  обучаемости  по  существу  близко  понятие  общих  умственных
способностей,  под  которыми  обычно   понимается   комплекс   способностей,
требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности.  Сюда  относятся
способность   запоминать   материал,   способность   проведения   логических
операций, а также способность творческого мышления.
       С  умственными  способностями  тесно  связано  способность   учащихся
самостоятельно,   усваивать   знания,   предполагающая   наличие    у    них
соответствующих  интеллектуальных  умений.  Последние   представляют   собой
приёмы умственного  труда,  которые  получили  название  умение  умственного
труда, или учебные умения.
      Учебные умения нагляднее всего проявляются  в  самостоятельной  работе
учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового  материала,
при  выделении  из  него  существенного,  связывание  нового   материала   с
пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и  его  применении.
Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью
учащихся в процессе обучения. [13]
      Кроме умственных способностей и  учебных  умений  уровень  умственного
развития  учащегося  определяют  также  и  знания,  умения  и  навыки,   или
обученность.  Умственные  способности   представляют   собой   потенциальные
возможности, предпосылки  для  учения,  знания  же  являются  содержательной
базой для реализации способностей.
      Школьные программы построены так, что  всё  последующее  опирается  на
уже  пройденное,  усвоенное.  Проверка  выполнения  программных   требований
осуществляется на различных уровнях системы народного образования. Одной  из
целей  этой  проверки  является  обеспечение  более  или  менее  одинакового
минимального уровня усвоения основного материала программы.
      Уровень знаний  учащихся,  разумеется,  определяется  не  только  теми
знаниями, который они усвоили в школе на основании учебных программ.  У  них
немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и  знаний
по таким предметам и тем разделам программы, которые  они  в  школе  ещё  не
проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся  черпали  из  разных
источников  информации  –  литературы,  личного  опыта,   средств   массовой
коммуникации  и  т.д.  Учащийся  с  широкими  и  глубокими  предварительными
знаниями усваивают учебный  материал  значительно  легче,  чем  те,  которые
такими знаниями не обладают.
      При обучении следует испытывать ещё одну категорию  знаний  –  это  те
программные знания, которые приобретены  при  изучении  других  предметов  и
которые нужны при изучении данного предмета.
       Таким  образом,  учитель  должен  учитывать  большие  различия  между
учащимися в следующих видах знаний:
1) программные знания:
    а) в области данного предмета;
    б) в области других предметов;
2) внепрограммные или предварительные знания.
   Важнейшим  среди  прочих  факторов,  стимулирующих  ученика   к   учебной
   деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как
“направленность  учащегося  к  различным  сторонам  учебной   деятельности”.
Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей  учащихся  в
сфере  мотивации.  А.К.  Маркова  классифицирует  их  по  познавательным   и
социальным признакам. Познавательные мотивы  подразделяются  ею  на  широкие
познавательные интересы  и  мотивы  самообразования.  Социальные  же  мотивы
делятся на широкие социальные мотивы  (которые  базируются  на  общественной
полезности и чувстве  долга)  и  более  узкие  социальные,  или  позиционные
(престиж, одобрение сверстников и мотивы  социального  сотрудничества).  Все
эти мотивы у каждого  индивида  составляют  сложный  динамический  комплекс,
знание которого необходимо для учёта и корректирования  мотивации.  С  точки
зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые  по
определению  Г.И.   Щукиной,   являются   “мощным   побудителем   активности
личности”.  Она  показывает,  что  познавательный  интерес:  1)  может  быть
средством  обучения, 2) выступать в качестве мотива,  3)  на  белее  высоком
уровне становится свойством личности. [38] В  учебной  работе  мы  в  первую
очередь имеем дело с формированием познавательных интересов.  Познавательные
интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух  точек  зрения:  1)
побуждение интереса к учебной работе  для  повышения  мотивации  к  активной
работе;  2)  учёт  уже  сложившихся,   индивидуализированных   интересов   и
формирование новых.
      Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже  в
самом понятии интереса.
       Из  всего  сказанного  выше  можно  сделать  следующие  обобщения.  К
особенностям учащихся,  которые  в  первую  очередь  следует  учитывать  при
индивидуализации учебной работы, относятся:
1) обучаемость, т.е.  общие  умственные  способности,  а  также  специальные
   способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из  программных,  так  и  внепрограммных
   знаний и навыков;
4) познавательные интересы (на фоне общей мотивации).
      Учёт названных показателей при  индивидуализации  обучения  важен  для
всех учащихся. В отдельных случаях к этим  особенностям  при  индивидуальном
подходе к детям добавляются  такие  факторы,  которые  в  отношении  данного
ребёнка оказывают специфические влияния на его учебную деятельность.
      При индивидуализации за основу иногда брались и  качества  которые  не
были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. [20]
       Наиболее  характерными  видами  деятельности  учащихся  при  обучении
является  образование  условных  связей   и   их   систем   на   речевом   и
ориентировочном  подкреплении,  которые  находят  отражение  в   показателях
свойств уравновешенности  нервных  процессов  возбуждения  и  торможения  по
динамичности.  В  связи  с  этим   была   разработана   методика   получения
показателей свойств  уравновешенности  процессов  возбуждения  и  торможения
семилетних детей на основе  энцефалографического  изучения.  По  результатам
проведённых исследований был  сделан  вывод  о  том,  что  семилетние  дети,
поступающие в школу, составляют три условные группы: в первую  группу  вошли
ученики с преобладанием процесса торможения над  процессом  возбуждения;  во
вторую  группу  –  учащиеся  с  преобладанием   процесса   возбуждения   над
торможением; в  третью  группу  –  школьники  с  уравновешенными  процессами
возбуждения  и  торможения.  Свойства   первых   процессов   возбуждения   и
торможения отражаются в особенностях протекания всех психических  процессов,
а через них и в характер познавательной деятельности ребёнка.
      Для учителя важно хотя бы общее представление об этих  группах  детей.
Установлено, что для  учеников  с  преобладанием  процессов  торможения  над
процессами возбуждения характерны следующие  особенности  при  обучении.  На
первых порах обучения восприятия отличается  бедностью,  неэмоцианальностью,
односторонностью. Дети медленно включаются в процесс  наблюдения,  почти  не
замечают признаков,  действия  и  состояния  объектов  наблюдения,  указывая
отдельные его части, не придерживаются какого-либо плана. Однако в  процессе
обучения восприятия у  таких  детей  заметно  улучшается,  делается  полнее,
расчленённее.   Для   этой   группы   учеников   характерны   медлительность
неповоротливость, растянутость речи, невысокий темп работы. Для подготовки
ответа, обдумывания, решения, анализа им требуется больше  времени.  В  быту
таких нередко называют “тугодумами”. Если учитель не принимает  во  внимание
особенности этой группы  детей,  не  создаёт  им  условий  для  включения  в
учебную деятельность, дети теряют интерес к учёбе, делаются апатичными,  ещё
более замкнутыми и робкими. Им  требуется  значительное  время  на  усвоение
правила, но, поняв, усвоив учебный материал на этапе первичного  восприятия,
ученики помнят его полно и прочно.  Для  них  важно  организовать  повторное
восприятие изучаемого материала. При таком подходе уже к концу первого  года
обучения дети с преобладанием процессов торможения дают  высокие  показатели
качества знаний, умений и навыков, развития психических процессов.
      Вторую условную  группу  составляют  дети  с  преобладанием  в  первых
процессах возбуждения над торможением. Таких  детей  называют  “торопыгами”.
Они первыми принимаются выполнять задание,  не  выслушав  его  до  конца;  в
работе   они   опускают   многие   детали,   не    могут    сосредоточиться,
сконцентрировать внимание на объекте  наблюдения.  Речь  у  них  торопливая,
громкая,  эмоциональная,   но   бедна   по   словарю.   Восприятие   у   них
поверхностное,  признаки,  детали,  состояние  объекта  они   не   замечают;
представления у них бедные, неполные. Это  сказывается  на  различных  видах
процесса памяти. Для прочного закрепления в  памяти  учебного  материала  им
необходимо  многократное  подкрепление.  Ранее   усвоенные   знания   должны
систематически повторяться, входя  составной  частью  в  систему  изучаемого
материала.
      Для этой группы детей  характерен  низкий  уровень  и  медленный  темп
анализа и синтеза, а обобщение и абстрагирование могут быть  недоступными  в
первый год обучения . для этих детей необходимы систематические  работы  над
развитием у них звукового анализа слова,  запоминания  звуков,  обучение  их
чёткому артикулированию слов, слоговому  проговариванию  и  на  этой  основе
точной записи слова. При письме желательно  большое  число  орфографического
состава слова – списывание, письмо по образу, письмо по памяти.
      Дети данной