это
обеспечивает большие возможности для самореализации. Личностные
характеристики:
интеллектуальные,
личностные свойства, которые отражают зрелую и сбалансированную
личность. Характеристики, определяющие умение работать:
знание предмета,
владение материалом,
решение задач... в итоге они выделили следующие хар-ки для хор. работы
педагогов:
интеллект выше среднего,
быть лучше среди учеников колледжа,
любить и стремится понять людей,
умение излагать свои мысли,
обладать хорошим здоровьем (умственным и физическим),
любить учащихся,
быть любознательным, социально и эмоционально зрелым,
верить в ценность и значимость обучения, воспитания и развития детей,
любить общаться с людьми,
обладать личностными свойствами, которые необходимы педагогу для работы
с людьми.
Исследования с позиции структурного подхода. Адам Дрейер: проблемы
обучения в средней и высшей школе. Личностные качества педагогов
рассматриваются с необходимыми личностными характеристиками в контексте
ошибочных действий учителя. Выделим основные, общие ошибки по основаниям:
личностные качества учителя,
условия обучения,
дисциплинированные воспитанники,
методика обучения,
оценка знаний учащихся,
трудные пед. ситуации,
отношение к пед. теории.
Личностные качества: поставленный голос, обширный словарный запас,
коммуникационные умения, отсутствие дурных привычек, выполнение правил
личной дисциплины, такт, знание учеников, профес. этика, умение работать
индивидуально и в группе, позитивный подход к жизни и учащимся,
эмоциональный самоконтроль. Для преодоления ошибок в дисциплинированности
учащихся необходимы снисходительность в сочетании со строгостью и разумной
требовательностью.
Т. о. Дрейер раскрывает те сущностные свойства личности педагога,
которые характеризуют его всесторонне. Отрицательные стороны его модели -
отсутствие структурированности, анализа целостной личности педагога.
Основная функция учителя все-таки признается — обучение, а воспитание -
явно недооценивается. Это дало возможность Дональду Мидлеру сделать вывод:
главное - личностный подход. Его идея легла в основу направления.
В формуле Мидлера нашли идеи пед. неопрагматизма, который популярен в
США. Америк. иссл-ли сейчас изучают знания учителя и его влияние на знания
учащихся. Они особенно активно поощряют методы утилитарной модификации
знаний и образа мыслей в удобном для властей направлении.
Это следствие 60-70-х годов - анархизм. Крепить дисциплину, т. к. рост
преступности и вандализма в школе. Охрана в школе, надзор за подростками.
Вандализм среди учащихся распространяется и на другие страны. Пед.
общественность США обратилась к технократическим направлениям в педагогике,
основанные на бихевиористской технике методику модификации знаний. Проблема
учителя приобретает иной вид. Учитель - узаконенный "модификатор знаний",
социальный инженер. Это тенденция все больше начинает проявляться в России.
21. 09. 99г.
Бельгия. Жельбер де Ландшир.
Особенно важно учитывать, что учителя и ученики - это не пассивные
существа, которые могут целиком подчиняться определенным теориям и
установлениям. Каждый из них - это личность, в которой есть какие-то
доминирующие качества, которые и определяют стиль преподавания в такой
степени, что можно выделить определенные типы педагогов.
1) стремящиеся развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональный и
социальный факторы, гибок, не замыкается на содержании изученного
материала, непринужденная манера общения, дружеский тон, индивидуальный
подход. Антипод: отчужден, эгоист, сдержан.
2) заинтересован в умелом развитии учащихся, строго придерживается
содержания учебных программ, высокие требования к учащимся, строгие в
проверке усвоения, общение на расстоянии, подход сугубо профессиональный.
Антипод: неорганизован, небрежен.
3) творческий, изобретательный, увлекающийся, менее озабочен, развивает
только умения, способности, отношение к учащимся субъективно. Антипод:
скушен, традиционен.
В чистом виде встречается редко (доминирующие свойства), т. к. каждая
ситуация и личность отличаются одна от другой.
На основе типов создают большое количество моделей. Например:
тип отражен в следующей модели. Эмоциональная сфера - расположенность к
обучению, дружба с учащимися, но без фамильярности, умеет слушать и
понимать, оптимист, ему доверяют. Познавательная сфера', гармонические
способности, здравый смысл, имеет симпатии, хорошо владеет речью и
предметом, меньше внимания на предметное содержание, а больше на
эмоциональные реакции, ссылается на личностный опыт, к учащимся
субъективен, оценивает приблизительно, подбадривает в трудные минуты и т.
п.
Теоретически нет единого типа хорошего педагога и нет единой модели его
личности.
Хороший педагог тот, кто дает возможность учащимся усвоить больше и
лучше, а практически один педагог в различных ситуациях м/б хорошим и
плохим.
Т. о. он пытается дать целостную характеристику личности педагога.
Пытается создать образ модели личности педагога, включенную в эмоциональную
и познавательную сферу, где эмоциональная важнее.
Его исследования не дают четкие рекомендации по отбору молодежи на пед.
профессию и затрудняют создание методики по проф. отбору.
Еще занимаются проблемой Мидли, Миллер, Хис и другие.
Эффективные педагоги отличаются от неэффективного большим числом ЗУНов,
возможностей, составляющих продуктивность, профес. общение их.
Мидли: число проф. умений велико, всеми не обязательно обладать, одни
инвариантные (общие) и их должен иметь каждый педагог.
Значение этого подхода: дает гарантию того, что положительно
подготавливаемые педагоги могут
выполнять проф. функции, можно избежать и энциклопедизма. И программу
экзамена легче составить.
Гуманистический подход к профессиографическому анализу пед. Д
К. Роджерс (индериктивный метод)
Нельзя влиять на клиента, контакт должен основываться на уважении друг
к другу (главное правило), к инд. позиции
человека. Это есть и в психологии педагога.
Учитель должен выступать в роли человека, облегчающего обучение и
отношения с учащимися, по типу врача и
клиента (на уважении).
"Облегчение обучения основывается на опр. личностных качествах, которые
существуют в межличностных
отношениях между фасилитатором (облегчающим обучение) и учеником".
Все обычные средства (умение, стиль руководства, знания, методы
обучения) бывают необходимы время от
времени, но взаимоотношений, основанных на человеческих контактах, они
не заменяют. Качества (отношения) педагога:
искренность и неподдельность;
оценивание, принятие личности, которое выражается в доверии
(объективное и верное);
эмпатийное понимание. На нем развиваются творчество, развиваются
обучение - это не оценивающее понимание, а оно основывается на правиле:
"Понимаю, что вы чувствуете и думаете, но не анализирую и не осуждаю Вас".
Эффективен тот педагог, который пользуется этим психотерапевтическим
инструментарием, дает
возможность сдерживать привнесенные культурой агрессивные черты и
развивать гуманистические черты,
заложенные изначально.
Развивая теорию Роджерса, Дэвид Асспи обращает внимание на важность
"равнозначных ответов" обратных реакций (реакция учителя на действия
ученика: "Я тебя слышал и понял". Один из главных обратных ответов -
эмпапия.
Т. о. Роджерс и Асспи - главное внимание уделили эмоционально-волевой
сфере учителя - "аффективным переменным", зачастую в ущерб другим
качествам.
Вообще амер. исследователи большое внимание уделяли аффективным сферам
(они определяют продуктивность пед. Д). Особенно в связи с изучением
продуктивности работы педагога при обучении смешанных и малоэтнических
групп.
Сэмюэль Джон: белые учителя в смешанных классах.
Отзывчивые мягкие педагоги лучше работают с негритянскими детьми. У
белых - уверенность в себе, требовательность, владение речью, в отношениях
- интересы дела ценят одобрение учителя. Приоритет аффективной сферы
мотивируют тем, что от общения педагога зависит достижение учеником целей и
они могут меняться, а главное - личность ученика, которая может справиться
с новыми задачами.
На западе тенденция: школа - место штамповки индивида и важно общение
педагога, контролирующего соц-культурную ситуацию.
Учитель как субъект пед. Д.
Макаренко: "Моя работа состоит из непрерывающегося ряда многочисленных
операций, более или менее для длительных, иногда растягивающихся на год,
иногда проводимых в течение 2-Здней, иногда имеющих характер молниеносного
действия, иногда имеющих, так сказать, "инкубационный период", когда
накапливаются потенциальные силы или действия, а потом оно вдруг
приобретает характер открытый. Всякая такая операция представляет очень
сложную картину: она должна преследовать главную цель — воспитательное
влияние на целый коллектив, во-вторых, она должна иметь ввиду влияние на
данную личность, в-третьих, она должна в какое-то гармоническое положение
поставить и меня, и коллектив воспитателей... Конечно, идеально
поставленной проведенной операцией будет считаться только такая, при
которой все указанные цели достигаются в наиболее оптимальном виде".
(Сочинение, 1957г., т. 7, стр. 420)
Здесь очерчивается сложный состав пед. Д в ее единстве и целостности.
Здесь выражено то общее, что присуще всем конкретным видам пед. Д, но не
сводится ни к одному из них.
Проф. пед. Д - разновидность любой соц. Д. и, следовательно, проф. Д
м/б полноценно объективно охар-вана в терминах и понятиях общей теории Д
(психологической теории Д, которая разработана А. Н. Леонтьевым): мотив и
ценностный смысл действий, условия влияющие на выбор способов достижения
целей, операционный состав действий и т. д.
Наша задача: выявить специфические особенности этих компонентов в их
общей структуре пед. труда.
Начальный этап анализа проф. Д; списание ее функциональной структуры.
Нина Васильевна Кузьмина: пед. Д складывается из взаимосвязанных
внутренних элементов, соотв-ет опред. группе рабочих функций и опред.
группе пед. способностей, которые является как инд. формы отражения
структуры пед. Д. Она к этим компонентам относит:
1) конструктивные (отбор и композиция учебно-воспитательного и
образоват. материла по возрастным и инд. особенностям учащихся,
планирование и построение пед. процесса, планирование структуры действий
учащихся и своих, проектирование учебно-методической базы образоват.
процесса);
2) организаторские (включение учащихся в различные виды Д, в
организацию ученического коллектива и превращения его в инструмент пед.
воздействия на личность);
3) коммуникативные (установление правильных взаимоотношений педагога с
учащимися, коллегами, родителями, что позволяет учесть и удовлетворить
запросы учащихся, правильно понять и оценить эффективность пед. воздействий
и перестроить их). Это наметило новый прогрессивный подход к изучению
структуры проф-пед. Д. Но! Эти компоненты м/б отнесены к любой профессии. А
труд педагога имеет специфическую структуру. Этот недостаток в опред. мере
преодолен.
Александр И. Щербаков добавил к этим трем компонентам следующие:
информационную,
развивающую,
ориентационную,
мобилизационную,
исследовательскую (гностическую) функции.
Главное место отводится информационной - исходный момент всей пед.
работы. Ее осущ-е опирается на глубинное и свободное владение учебным
материалом, методику его преподавания, искусство устной речи... Надо
пользоваться средствами контроля для организации обратной связи.
Развивающая функция отражая единство обучения, воспитания и развития,
она обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным,
волевым и др. компонентами проф. Д педагога. Последовательное ее осущ-ие
приучает ребенка анализировать, обобщать, классифицировать.
Ориентационная функция определяет содержание ценностных ориентации
школьников к природной и социальной среде (активная позиция формирует
идеалы, мотивы, ценности).
Мобилизационная функция - актуализация знаний и жизненного опыта
учащихся, формирование познавательной самостоятельности и социоактивности.
Исследовательская функция - научный подход к проф. Д, выдвигать
гипотезу, спроектировать и провести несложный эксперимент, проанализировать
свой пед. опыт и других, навыки владения литературой... Это рефлексивный
пласт проф. Д педагога, работа педагога приобретает творческий,
исследовательский характер. Они связаны в целостной структуре личности
педагога и составляют основу его проф. Д. Каждая из отдельных функций в
разных классификациях изначально отражает какое-либо действие педагога, но
как те они соотносятся между собой и с общей структурой пед. Д, какие
ведущие функции, какие подчиненные, какие связаны с общими целями пед. Д, а
какие с частными... Для этого нужен анализ целостной структуры пед. Д
Целостное представление о Д педагога можно составить на основе
системного подхода. А. А. Леонтьев: "Д - это не реакция и не совокупность
реакций, а система, которая имеет строение, внутренние переходы и
превращения, свое развитие".
Методология системного анализа предполагает вычленение в объекте не
отдельных элементов, а системообразующих характеристик, которые определяют
внутреннюю природу, качественное своеобразие изучаемого объекта,
характеризуют принципы его построения.
Т. о. пед. Д как система не сводится к сумме образующих ее элементов,
она обладает особым, интегративным качеством, которое не находится в одном
ряду с другими составляющими системами. Это особое качество задается
объектом пед. Д
Маркова: "Объект пед. Д имеет двойственную природу.* Это ребенок,
учение, человек во всем богатстве его жизнедеятельности.* Это те элементы
общественной культуры, которыми владеет педагог и которые служат
строительным материалом для формирования личности. Эта двойственность
природы пед. Д нередко приводит к тому, что молодой педагог неадекватно
понимает предметную сферу своей Д, в центре которой находится человек. Он
неоправданно сводит предметную сферу к работе с учебным материалом, к
подготовке и проведению уроков, забывая, что это всего лишь инструмент пед.
Д, а не ее суть. Суть - создание предпосылок для развития и формирования
личности".
Т. о. пед. Д - есть своеобразная метаД, в смысле того, что она является
Дю по организации другой Д (Д обучаемых: организует, так сказать, базовые Д
воспитанников (учение, труд, образование, худ. творчество). Этим педагог
обеспечивает развитие личности, ее становление субъектом собственной
жизнедеятельности.
Пед. Д в любой форме всегда есть акт, в основе которого лежит не прямое
воздействие, а взаимодействие педагога и ученика.
Д педагога как бы надстраивается над Д ученика. Цели педагога -
продуктивная Д учащихся. Процесс достижения целей реализуется через
организацию деятельности ученика и т. п.
Т. о. объектом пед. Д является пед. процесс как динамически
развивающаяся целостность, как открытая система, пед. процесс включает в
себя всю совокупность условий целенаправленного формирования личности.
В логике этой целостности функционируют частные пед. процессы
(образование, воспитание как формирующие различных подструктур личности).
Воспитание, самовоспитание, обучение, взаимообучение и самообразование как
процессы, обусловленные особенностями взаимодействия их учениками, учебной
и внеучебной работой, как процессы, развертывающиеся в различных сферах
жизнедеятельности: нравственной, трудовой, экологической - приобщают
личность к различным компонентам культуры и общественных отношений. Педагог
должен стать живым объединителем всех этих элементов единого пед. процесса.
(Макаренко)
В этих условиях он воспринимает и регулирует свою деятельность не как
набор уроков и мероприятий, а как неделимый, внутренне связанный процесс,
закономерной сменой фаз формирования личности.
В связи с расширением функций пед. процесса учитель все более будет
выступать не просто как транслятор информации, а как организатор и
координатор разнообразных соц-пед. условий, обеспечивающих формирование
ученика субъект-субъектных отношений, целенаправленное становление и
развитие его личности.
Это объективно требует не только синхронизации, но и слияния всех сфер
целенаправленного пед. процесса (воспитания и обучения). Отсюда возникает
нбх-сть в теории, которая будет отражать пед. процесс как целостность.
Изучают пед. процесс как целостность Бабанский, Ильин B. C., Краевский В.
В., Легенький Г. И., Филонов Г. Н., Хмель Н. Д.
Все многообразие проф. действии подчиняется решению пед. задач, которые
представляют собой генетическую и исходную структурную интегративную
единицу, которая несет в себе основные спец. свойства целостного пед.
процесса.
Пед. процесс- процесс решения неисчислимого количества пед. задач.
Пед. задача связана с прогрессивным изменением знаний, отношений,
умений ученика, т. е. всего того, что делает ученика активным субъектом
труда, познания и обучения.
С этой т/зр рассмотрели пед. задачу Ананьев, Кузьмина.
Пед. задача находит свое выражение в планируемых эффектах роста,
развития, продвижения учащихся, в которых проявляются способности человека
успешно решать жизненные проблемы.
С этой т/зр рассмотрел пед. задачу Кулюткин.
Пед. задача есть цель данная в определенных условиях.
С этой т/зр согласен А. Н. Леонтьев. При этом задача выступает как
некоторая знаковая модель пед. ситуации, изменяется в соответствии с
логикой ЦПП.
Все задачи делятся на 3 группы:
1. стратегические (сверхзадачи, которые отражают общую цель воспитания,
формируются в виде некоторых эталонных представлений о качествах человека,
задаются извне, вытекают из объективной потребности общественного развития,
определяют исходные цели и конечные результаты пед. Д). В реальном пед.
процессе они трансформируются в
2. тактические (сохраняют свою направленность на итоговые результаты
воспитания и образования учащихся, приурочены к какому-либо этапу решения
стратегических задач);
3. оперативные (текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый
отдельно взятый момент пед.
Д) В содержательном плане пед. задачи м/б сведены к задачам:
1) задачи возбуждения (выявления актуального состояния формируемых
качеств личности и коллектива);
2) задачи предвосхищения (прогнозирования) изменений, формируемых
качеств личности и коллектива);
3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств личности и
коллектива на новый, более
высокий уровень развития.
Теорией пед. задач занимается Л. Ф. Спирин, он считает, что все пед.
задачи есть задачи соц. управления и, исходя из общей теории управления,
процесс решения пед. задач проходит ряд этапов:
1. анализ пед. ситуации,
2. целеполагание и планирование,
3. конструирование и реализация П. П.,
4. регулирование и коррегирование,
5. итоговый контроль и учет полученных результатов. Анализ пед.
ситуации включает в себя оценку исходных условий пед. действий, объясненние
и предвидение пед. явлений, выработка и принятие диагностических решений,
диагностика инд. или группового поступка, диагностика личности и
коллектива, прогнозирование результатов обучения и воспитания, возможности
трудных ответов учащихся и их ответные реакции на пед. воздействия.
Конкретная пед. задача формируется на основе, определяются условиями, нбх-е
для ее решения.
Целеполагание направляется анализом имеющихся средств для проверки
исходных предположений и достижений исходного результата, проектирование
пед. воздействий. На основе анализа конечного состояния обучения осущ-ся
выбор стратегии, определяется программа Д учащихся и учителя. Теперь пед.
задача д/б решена в форме практического и преобразовательного акта.
Конструирующий и реализующий П. П. предполагает обоснованный выбор
различных видов Д учащихся, программирование управляющих действий педагога
и педагогически целесообразные действия воспитанников. Оценка успешности
или неуспешности этих действий, их коррекция и переработка осущ-ся
благодаря регулированию и коррегированию. Опираясь на оперативную
информацию о состоянии пед. процесса учитель устанавливает обратные связи,
обеспечивает адаптацию внешних влияний или их нейтрализацию, создает
условия для формирования у учащихся способности к ориентировке и свободному
выбору способов Д к саморегуляции и самоконтролю. При этом возможно
возникнут противоречия между запланированными системами действий и реальным
ходом П. П., что порождает новые задачи локального и перспективного
характера.
Решение пед. задачи заканчивается итоговым учетом и сопоставлением с
исходными данными, анализом достижений и недостатков пед. действий,
Эффективность методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной
работы, учитель выдвигает и обосновывает новые пед. задачи.
Решение отдельно взятой задачи приводит к постановке новой, происходит
феномен сдвига мотива на цель (А. Н. Леонтьев).
В это время у учителя возникает ощущение личностного смысла решения
задачи. Важным признаком профессиональности учителя является усмотрение
задачи, умение мысленно вычленить ее из сложных явлений соц-пед.
действительности, относительно четко сформулировать задачу.
Опыт моделирования личности учителя.
Караковский говорил о том, что образование надо перестраивать.
Наиболее общим условием научной реализации любой Д является четкое
представление об исходном итоге и
конечном продукте - проектирование системы требований пед. профессии к
человеку.
Как формировать качества с т/зр философии.
Качество (философия) - совокупность всех существующих, относительно
устойчивых свойств и характеристик
объекта или предмета.
Свойство - выражение данного качества в отношении к другим качествам.
Отсутствие хотя бы одного свойства указывает на отсутствие качества, о
наличии и уровне развития свойства можно
судить по его проявлениям в различных ситуациях. При соблюдении опред.
условий свойство можно
характеризовать количественно. Эту характеристику свойств, входящих в
состав качества, принято называть
показателем качества.
Показатель качества, который относится только к одной характеристике,
есть единичный, а к нескольким
характеристикам или к свойству в целом, называют комплексным (или
интегральным).
Для измерения показателей качества специалиста надо знать нижнюю
допустимую границу изменения параметра, выход за пределы которого приводит
к потере данного качества. Точное определение свойств специалиста
определить невозможно, т. к. их изучают разные науки. Но можно использовать
моделирование, которое вскрывает не только инвариантные идеализируемые
параметры личности и проф. Д специалиста, но и процесс его формирования
(специалиста).
При моделировании прибегают к изучению и разработке вспомогательной,
искусственной или естественной системы.
Состав системы:
1) находящиеся в некотором соответствии с предметом познания,
2) система способна замещать его в опред. отношениях,
3) дает в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте.
Трудности при моделировании связаны с
многофакторностью соц-х и пед. явлений и процессов, наличием
субъективного фактора,
факторы, определяющие соц. явления, складываются из качественных
признаков, которые труднее поддаются количественному описанию. Модель
специалиста описывает его на каком-либо языке. Первичной моделью учителя
является его профессиограмма.
Профессиограмма - эталонная гипотетическая вероятностная модель,
которая выражает объективную тенденцию, допускающая различные варианты
квалификационного характера - нормативная модель учителя. Эта
характеристика есть государственный документ, который определяет обобщенные
требования к личности и проф. компетентности педагога.
Благодаря этому характеристика позволяет довести проф. цели подготовки
учителя до уровня нбх-х личностных качеств. Преимущество профессиограммы.
замещает для преподавателя и студента объект (модель) выпускника, что
позволяет предвидеть пути и средства подготовки и т. о. можно предвидеть
задачи вообще пед. заведений (программы, учебники);
важная роль в диагностике проф. пригодности и методике проф. отбора
молодежи в пед. заведениях и правильно организовать пед. ориентацию
школьников.,
До профессиограммы надо исследовать психологию личности и спецификацию
личностных и проф. качеств учителя.
Талызина считает, что описание модели специалиста невозможно без
выделения основных системных задач, с которыми он встретится. При этом м/б
использован язык умений и язык типовых задач (эти языки равноценны, т. к.
каждая задача предполагает умения для ее решения, а каждое умение
предназначается для решения задач).
Знания никогда не существуют сами по себе, всегда являются элементом
какой-либо Д, какого-либо умения. Н. Ф. Талызина "Пути разработки профиля
специалиста", Саратов, 1987г.
В методологии и теории пед. образования остается ведущим Дый подход. В
рамках Дго подхода личность учителя оказывается полностью детерминированной
предметно-технологической стороной пед. труда. На личностном уровне учитель
уже не м/б истолкован как персонификация нормативной Дью.
Учитель становится субъектом, который реализует в пед. профессии свой
способ жизнеД, готов доопределять задачи, принимает ответственность за их
свободное и самостоятельное решение.
Эта внутренне детерминированная активность, по которой учитель способен
поступать независимо от частных обстоятельств, творит их сам и вырабатывает
собственную стратегию проф. поведения и Д.
26. 10. 99r.
Главные цели проф. обучения.
1) ЗУН,
2) умение самостотельного поиска знаний и самостоятельного решения,
3) совокупность проф. действий на основе полученных знании,
4) номенклатура его возможных служебных функций.
Нбх-о включить и формирование его личности. Технологический аспект Д
должен занять в моделях подготовки педагога главенствующее место, но он
должен сопрягаться с личностью педагога. Об этом писал И. В. Михайлов.
Верпивская отмечает: "Критерий подготовки учителя - уровень
сформированности пед. убеждений". Кобзев М. С.: "В качестве целей пед.
образования выступает личность будущего учителя". Сластенин: "Теория целей
подготовки учителя еще не сложилась, но прослеживается тенденция перехода
от одностороннего отображения личности ученика (проф. знания и умения) к
описанию его личности как профессионала".
Цель проф. подготовки - здесь д/б преодолен разрыв меду учителем-
человеком, учителем-гражданином, учителем-профессионалом, что интегрирует
личностную и проф. позицию учителя.
Это единство есть не суммарная категория, а качественно новое
образование, целостность и внутренняя структура, которые задают цели
подготовки и формирования личности учителя.
Сластенин: "Попытка построить обобщенную структурно-уровневую модель
педагога, которая может лечь в основу разработки квалифицированных
характеристик по конкретным специальностям".
В поисках средств получения искомой информации обратились к
|
