Формирование понятия культура на уроке японского языка - Иностранные языки - Скачать бесплатно
«приращение» воспринимаемого извне и его ассимиляцию в
соответствии с собственными потребностями, что было свойственно Японии с
древности, сохранила запасы внутренней творческой энергии нации. Это
подтверждается и невиданно быстрым процессом модернизации страны в конце
XIX века, и «японским экономическим чудом» в нашем столетии.
Любая традиция – передача от одного поколения другому исторического
опыта – имеет несколько уровней существования и толкования. Традиция может
предстать в форме идей, в форме обычаем и ритуалов, в форме типов поведения
и бытовых навыков. Что касается Японской культуры, то здесь принципиальное
значение имеют традиции, выраженные в художественных формах. Одна из
важнейших особенностей – общая художественная направленность,
обозначившаяся еще в эпоху Хэйан (IX – XI вв.) и сохранившаяся на
протяжении всей длительной ее истории, что повлияло на душевный склад нации
в целом, определило тип реакций на окружающий мир и отражение этого
искусства.
Произведение искусства и есть модель, концентрирующая, передающая и
«объясняющая» духовный опыт народа, обращаясь не к рациональной, а к
эмоциональной сфере сознания. Способность открывать красоту и ощущать в ней
эстетический смысл – особенность традиционной японской культуры, отличавшая
ее от культур других народов.18 «Япония дала жизнь современной по форме
культуре и развила в людях такое свойство зрения, при котором правду видят
в красоте, а красоту в правде»19, - говорил во время своего визита в Японию
Рабиндранат Тагор.
Существующие в Японии традиционные художественные формы, сложившиеся в
лоне средневековой по типологии культуры – это формы канонические, имеющие
особый язык коммуникаций, который, по наблюдению многих ученых, как
японских, так и европейских и американских, представляется специфически
японским.20
В качестве примера можно обратится к поэзии, популярность которой в
последние два десятилетия достигла невиданного уровня: миллионы японцев
пишут стихи и огромное число наслаждается творчеством соотечественников.
Кроме двух тысяч (!) выходящих поэтических журналов и бюллетеней, стихи
печатают в газетах, в том числе в «Асахи», где на первой странице ежедневно
помещается колонка со стихами21. Примечательно, что преобладающие
стихотворные формы, избираемые современными японцами, это классическая
танка или хайку.
Данный факт еще раз подтверждает, что наряду с «перенесением» в страну
атрибутов западной культуры, сохраняется интерес к национальным ценностям.
В Японии сложилась уникальная ситуация, когда ее население живет в двух
различных культурах. Японец в одинаковой степени использует палочки для еды
или европейские приборы, надевает кимоно или западную одежду, ботинки или
гэта, работает за письменным столом или занимается каллиграфией на татами,
слушает симфонический оркестр или песнопение дзёрури в театре бунраку,
смотрит за изысканной игрой актеров театра Кабуки или смотрит западные шоу,
играет в го или часами просижывает перед игровыми автоматами. «Старое и
новое, японское и европейское сосуществуют, словно отдельные комнаты в
квартире – стучи в любую дверь, кому куда хочется»22. В настоящее время это
– общая комната. Молодые поколения не принимают противостояния между
традиционным японскими западным, с рождения воспринимают элементы западной
культуры как отечественные.23
С углублением процесса интернационализации, естественно, усиливается
взаимодействие цивилизаций, взаимопроникновение культур. Япония входит в
мировое сообщество как равноправный партнер, импортируя иностранную
культуру и одновременно расширяя свои материальные и духовные ценности на
мировой арене.
Суперсовременная Япония с ее достижениями в сфере организации
производства и трудовых отношений, с неуклонно повышающимся качеством
жизни, с высокой степенью социальной стабильности вновь поражает мир и тем,
с чего начала знакомство с Западом, - традиционной культурой. Это касается
не только ставшим почти банальным увлечением аранжировкой цветов (икэбана),
искусством разбивки японских садов или чайной церемонией, но и более
глубокого интереса к основополагающим пространственным и пластическим
идеалам в архитектуре и изобразительном искусстве, законам театрального
языка классических жанров Ноо и Кабуки, построению прозаических и
стихотворных форм в литературе.24
Подобный синтез культур является частью процесса интернационализации,
затронувшего все сферы жизни современного общества. На пороге 21 века
своевременно становится вопрос о приобщении жителя грядущего века к мировой
культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому
стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками. И это не
случайно, поскольку, с усилением взаимодействия цивилизаций,
взаимопроникновением культур, четко и обозначается и процесс массового
внедрения обучения иностранным языкам, в ходе которого могут и должны быть
заложены прочные основы, необходимые человеку для участия в
непосредственном и опосредованном диалоге культур. Для этого, в свою
очередь, необходимо постепенное ознакомление через изучаемый язык с
историей и современной жизнью страны, язык которой изучается, ее традициями
и культурой.
1.2. НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ
СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление
экономических и культурных связей между народами выдвигают в области
обучения иностранным языкам на первый план задачу – воспитанию человека,
важным достоянием которого является общечеловеческая культура и
общечеловеческие ценности. Эта задача непосредственно связана с проблемой
взаимопонимания людей, их духовной связи и общих путей осуществления
прогресса.
Одним из путей решения данной проблемы является гуманизация
образования, то есть приобщения учащихся к культурному наследию и духовных
ценностей своего народа и других народов мира.25
Особая роль в этом принадлежит иностранному языку, с помощью которого и
осуществляется непосредственный и опосредованный диалог культур –
иностранной и родной – ставших одним из основных положений концепции
современного образования.
Гуманизация содержания образования требует пересмотра целей, содержания
и технологии обучения иностранному языку как новому средству общения –
новому способу межкультурной коммуникации и межкультурного взаимопонимания.
Поскольку целью обучения иностранным языкам является не только
приобретение знаний, формирования у учащихся навыков и умений, но и
усвоение ими сведений страноведческого, лингвострановедческого и культурно-
эстетического характера, познание реальностей другой уже для них
национальной культуры, то при определении содержание обучения бесспорно
встает вопрос о культурном компоненте.26
ПО мнению Кричевской К.С., включение в целевую установку обучение
иностранным языкам, а следовательно, и в содержание обучения
страноведческих знаний в качестве полноправного компонента обеспечит
усвоение учащимися реалий другой национальной культуры, расширение их
общего кругозора, что приведет так же к повышению интереса к изучаемому
иностранному языку и стойкой мотивации.27
Авторы статьи «О содержании национально-культурного компонента в
обучении английскому языку младших школьников» Никитенко З.Н и Осиянова
О.М. рассматривают лингвострановедческий материал, связанный с культурой
страны изучаемого языка, как национально-культурный компонент содержания
обучения иностранным языкам.
Чтобы понять, что представляет собой содержание обучения, и какое место
в нем отводится национально-культурному компоненту, необходимо обратится
прежде всего к работам наших методистов, в которых рассматриваются
различные стороны данного вопроса. Так Г.В. Рогова включает в
лингвистической компонент содержания обучения иностранным языкам речевой
материал разного уровня, в том числе тексты для аудирования и чтения, в
которые «должны быть включены страноведческие сведения их географии,
истории, социальной жизни».28
И.Л. Бим говорит о необходимости включать в содержание обучения
элементы языковой культуры народов, говорящих на изучаемом языке, и
страноведческие сведения применительно к ситуациям общения. В рамках
данного подхода речь идет о необходимости насыщения предметного содержания
речи страноведческим материалам с ориентацией на диалог культур.29
Б.А. Лапидус в совей книге «Проблемы содержания обучения языку в
языковом вузе» (М., 1986) пишет о необходимости предусматривать в обучении
навыки и умения использования страноведческих фоновых знаний, включая в
знания и умения и сам языковой материал, считая, что его изучение в отрыве
от навыков и умений нецелесообразно при практических целях общения.
Наиболее широко лингвострановедческий материал представлен у Р.К.
Миньяр-Белоусова, который включает в знания и лексический фон, и
национальную культуру, и национальные реалии.
Таким образом, информация о культуре страны изучаемого языка в
содержании обучении иностранным языкам у всех авторов (что видно из таблицы
1) и имплицитно присутствует в таких компонентах, как экстарлингвистический
(куда, вероятно, могут войти страноведческие сведения) и методологический
(куда может быть включено умение работать с лингвострановедческим
словарем).
Таблица 1. Основные компоненты содержания обучения иностранным языкам.
|Лингвистическ|Лингвистич|Знания |Навыки и |Экстарлинг|Методологи|
|ий |еский |(Р.К. |умения |вистически|чесий |
|(Г.В. Рогова)|(И.Л. Бим)|Миньяр-Бел|(Рогова, |й |(Г.В. |
| | |оусов) |Миньяр-Бе|(И.Л. Бим)|Рогова) |
| | | |лоусов и | | |
| | | |др.) | | |
|а) языковой |языковой и|а) |речевые |предмет- |рациональн|
|материал (фо-|речевой |языковой |навыки и |ное содер-|ые приемы |
| |материалы |материал |умения, | |учения |
|нетический, |разного |(фонетичес|необходим|жание, |умения |
|лексический, |уровня ор-|кий, |ые для |передаваем|учебного |
|грамматичес-к| |лекси-ческ|пользован|ое в |труда. |
|ий миниму- |ганизации,|ий, |ия |рамках | |
|мы); |правила |грамматиче|изучаемым|темы при- | |
|б) речевой |оформле- |ский мини-|языком, в|менитель- | |
|материал раз-|ния и | |коммуника|но к | |
| |оперирован|мумы); |тивных |ситуациям | |
|ного уровня, |ия им, |б) понятие|целях. |общения. | |
|включающий |элементы |о способах| | | |
|тексты для |языковых |и приемах | | | |
|ау- |знаний, |речевой | | | |
|дирования и |культуры, |де-ятельно| | | |
|чтения, в |опыта на- |сти; | | | |
|которые дол- |рода, |в) | | | |
|жны войти |гово- |лексичес | | | |
|страноведчес-|рящего на |кий фон; | | | |
| |данном |г) национ.| | | |
|кие сведения |языке. | | | | |
|из географии,| |культура, | | | |
|истории, соц.| |знания нац| | | |
| | | | | | |
|жизни. | |иональных | | | |
| | |реалий; | | | |
| | |д) | | | |
| | |тематич- | | | |
| | |еский | | | |
| | |материал) | | | |
На наш взгляд, содержание обучения иностранным языкам не может не
учитывать социальный опыт, в котором дидакты выделяют знания о природе,
обществе, мышлении, способах и приемах деятельности; навыки и умения
осуществления приемов деятельности; основы поисковой деятельности для
решения возникающих проблем и систему эмоциональной, волевой, моральной,
эстетической воспитанности.30
Вполне естественно, что при изучении иностранного языка необходимо
включать информацию о природе, обществе, мышлении, приемах и способах
деятельности того народа, язык которого изучается (что такое японская
школа, где находится остров Хоккайдо и остров Кюсю и т.д.). Важно
осуществление и поисковой деятельности на материале, отражающем иноязычную
культуру, а также целесообразно предусматривать овладение необходимыми
паралингвистическими средствами.
Между тем термин «лингвострановедение», обозначенный Ариян Н.А. как
«аспект методики преподавания иностранных языков, в котором используются
приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой» 31, не
отражает весь комплекс знаний, навыков и умений, связанных с «иноязычной
культурой», под которыми понимаются и знания обо всех областях жизни страны
изучаемого языка, и воспитание диалектического отношения к стране и народу,
язык которого изучается, и развитие языковых, речевых и прочих
способностей, и развитие умения общаться в разных жизненных ситуациях, и
формирование мотиваций к дальнейшему овладению изучаемым языком, и
определенные знания, представления о системе конкретного языка, и
обогащение родного языка. 32 Отсюда некоторая неопределенность в том, что
следует включать в материал обучения иностранного языка и насколько
правомерно дальнейшее использования термина «лингвострановедение», который
обозначает не просто знания о стране (страноведение), но и знания о стране,
зафиксированные в языковых единицах. Потому, если термин
«лингвострановедение» правомерен в качестве аспекта языка, то как компонент
содержания он слишком узок, так как не способен охватить все то, что
понимается под термином «национальная культура». Конечно, знания культуры
страны изучаемого языка встречаются в каждом компоненте, что подтверждается
выше приведенной таблицей, нов исследовательских целях, на наш взгляд,
важно определить в содержание обучения культурный компонент. Только тогда
можно смоделировать более полно и точно представление о культуре и
содержании обучения и, что более важно, определить технологию усвоение
новой культуры для учащихся на всех стадиях обучения.
По мнению методистов Никитенко И.Н. и Агетова В.Ф. «культурный
компонент включает в себя определенные знания (языковые и
культурологические), а так же навыки и умения (речевого и неречевого
поведения)»33. При отборе содержания национально-культурного компонента из
всего многообразия лингвострановедческого материала выделяется то, что
имеет педагогическую ценность, что способно содействовать не только общению
на иностранных языках, но и приобщению к культуре страны этого языка.
Официальное включение национально-культурного компонента в содержание
обучения влечет за собой и пересмотр статуса учитель иностранного языка: он
должен быть не только знатоком иноязычной культуры в широком объеме
(политической, экономической, художественной, экологической,
интеллектуально-этической, языковой и др.), но и своей национальной,
поскольку процесс усвоения иностранного языка и дальнейшее применение
справедливо программируется как межкультурная коммуникация, как диалог
культур (И.Л. Бим). Сопряженным оказывается ряд теоретико-практических
проблем: определение различных терминов и понятий страноведческого
характера, в частности содержание единицы страноведческой информации и
критериев ее отбора; нахождение приемов и способов презентации
страноведческого материала, его закрепления и применения; группировка
аутентичных материалов и так далее. Многие из этих проблем исследуются и
нашли свое отражение в методологической литературе.
Обращаясь к проблеме отбора содержания национально-культурного
компонента для обучения иностранным языкам, следует отметить, что «это
сложная и еще нерешенная проблема»34. В данном разделе мы попытаемся в
определенной степени заполнить существующий пробел, рассмотрев критерии и
методику отбора содержания, национально-культурного компонента для
начального и среднего этапов обучения иностранному языку, опираясь в своем
исследовании на труды методистов Никитенко З.Н., и Осиновой О.М., Скалкина
В.Л., Лапидуса Б.А., Томахина Г.Д. и других.
Отбор знаний, связанный с культурой страны изучаемого языка, требует
решения вопроса о единице отбора. Минимальной единицей отбора на
лексическом уровне является слово. Что касается фоновых знаний, то можно
предположить, что их объем по каждой теме должен определяться совокупностью
единиц страноведческой информации. За единицу страноведческой информации мы
условно принимаем минимум информации, определяющую характерную,
определяющую черту той или иной стороны действительности изучаемого
языка.35
Любой отбор – это прежде всего ограничение объема. Вместе с тем, чтобы
осуществить отбор знаний для национально-культурного компонента содержания
обучения, следует помнить следующее: « мало дать ученику вообще некоторый
набор или систему знаний, передать ему социальный опыт, но так же
необходимо делать это в такой последовательности, с таким выбором, чтобы
узловые, повторные точки развития детского интеллекта и вообще развития
высших психических функций, были обеспечены необходимым и достаточным
материалом».36
Исходным положением при отборе содержания национально-культурного
компонента являются, по убеждению Никитенко З.Н. и Осиновой О.М., не
лингвистические, а методические критерии. Это объясняется тем, что в каждом
случае задача состоит в выделении из всего многообразия того, что способно
содействовать не только обучению общения на иностранном языке, но и
приобщению к культуре страны этого языка.37
Любые материалы, включаемые в национально-культурный компонент
содержания обучения иностранным языкам, должны, по мнению выше упомянутых
методистов, отражать страноведческую специфику, обладать культурологической
ценностью. Поскольку следует учесть прежде всего критерий
культурологический и страноведческий характер. Исходя из содержательной
ценности отбираются те факты национальной культуры, те реалии, знание
которых способствует повышению уровня общекультурной и страноведческой
образованности учащихся, содействует формированию основ национально-
культурной компетенции, под которой понимается «целостная система
представлений об основных национальных традициях, обычаях и реалиях страны
изучаемого языка, позволяющих ассоциировать с лексической единицы данного
языка ту же информацию, что и его жители, и добиваться полноценной
коммуникации».38
Культурный фон носителя любого языка и культуры складывается, как
известно, не только на основе национальной культуры, но и культуры
интернациональной. Детям любого возраста, приступившим к изучению
иностранного языка, без сомнения будет интересно узнать не только о том,
что отличает культуру их страны от культуры иноязычных сверстников, но и о
том, что их объединяет. Так, например, японские дети тоже любят играть в
компьютер, читать комиксы, ходить кино, общаться с друзьями.
Исходя из этого, будет целесообразным включить в национально-культурный
компонент соответствующие слова и выражения:
Кроме того, наши цели отбора, адресат и их позиция обуславливают
выделение и некоторых других критериев.
Критерий типичности призван обеспечить отбор страноведческого материала
(в том числе и языкового), отражающего наиболее актуальные факты
современной действительности страны изучаемого языка и дающее более полное
представление об этой стране. С учетом данного критерия к каждой теме
отбираются наиболее точные реалии, безэквивалентная и фоновая лексика,
предполагающая знакомство с какой-нибудь более конкретной стороной жизни
страны изучаемого языка: названия денежных единиц, название некоторых
праздников, символика страны и другие. Минимизация отобранного материала
осуществляется с учетом коммуникативных потребностей учащихся и этапа
обучения.
Одна из главных трудностей отбора реалий заключается в определении
границ: что относить к страноведческим фоновым знаниям, а что оставлять за
их пределами. Авторы статьи «О содержании национально-культурного
компонента в обучении английскому языку на начальном этапе» относят к
страноведческим фоновым знаниям факты национальной культуры, являющимся
привычными для среднего носителя языка, но которые, как правило, неизвестны
иностранцу.39 Поэтому следующим условием отбора страноведческих фоновых
знаний должны быть их современность и общеизвестность в среде носителей
языка. Например, всем японцам, безусловно, известно, что
- гостиница в японском стиле, - новая
железнодорожная магистраль,
- общественная баня. Каждый японец знает, как вручать и
получать подарки (обычно подарок заворачивают в белую бумагу и перевязывают
бумажным шнуром; вручитель пишет свое имя внизу свертка посередине, имя
того, кому делается подарок пишется сверху слева; получая подарок, люди
благодарят и
|
