Відмінності „Я - концепції” студентів і студенток - Соціологія - Скачать бесплатно

Зміст

Вступ.............................................................................................................3

Розділ І. Теоретичні передумови і засади вивчення відмінностей „Я - концепції” студентів і студенток.........................................................................5

Поняття „Я-концепції” в психологічній літературі, поняття і структура „Я-концепції”........................................5

Експериментальне дослідження відмінностей „Я-концепції” чоловіків і жінок............................................7

Теоретичні передумови і експериментальні дослідження відмінностей „Я-концепції” студентів і студенток різного віку..........................................................10

Розділ ІІ. Емпіричні дослідження відмінностей„Я-концепції”.............16

2.1. Методологічне забезпечення емпіричного дослідження „Я-концепції” студентів і студенток............................................16

2.2. Експериментальні дослідження „Я-концепції” і їх інтерпретація.................................................................................................21

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Інтерес з боку психології до проблематики вивчення „Я-концепції”, яка набула у продовж останнього часу с талого характеру, зумовлено низкою обставин, як власне теоретичного, так і практичного порядку. З одного боку, це пояснюється як внутрішньою логікою розвитку психології і відповідно до цього зміною ракурсу осмислення нею своїх засадних принципів і концептуального апарату, з іншого – суспільними запитами до системи освіти, що вимагає від психології дійової допомоги у забезпеченні процесу переорієнтації останньої на нову навчально-виховну модель підготовки наступної генерації до нового етапу в житті.

Природно, що предметом дослідницького аналізу науковці-психологи є вивчення чинників відмінності „Я-концепції” студентів і студенток.

Саме тому відмінності „Я-концепції” чоловіків і жінок стало темою мого дослідження.

Об’єктом дослідження даної курсової є „Я-концепція”.

Предмет – відмінності „Я-концепції” у студентів і студенток.

Мета – дослідження відмінностей „Я-концепції” у студентів і студенток

Гіпотеза – існують відмінності в „Я-концепції” у студентів і студенток.

Завдання:

1. здійснити теоретичний аналіз проблеми відмінностей „Я-концепції” в сучасній психології;

2. визначити відмінності „Я-концепції” сучасних студентів і студенток;

3. висвітлити необхідність вивчення відмінностей „Я-концепції” студентів і студенток;

4. на підставі емпіричного дослідження, здійснити аналіз відмінностей „Я-концепції” студентів і студенток.

Методологічною основою дослідження стали науково-психологічні положення про вивчення „Я – концепції” (В. Стефансон, С. Л. Рубінштейн, Л. І. Божович, А. Г. Спіркін, Б. Г. Ананьєв, А. Г. Ковальов, Л. С. Вигодський та ін.).

Для вирішення поставлених завдань дослідження був використаний комплекс методів, аналіз і узагальнення наукових літературних джерел, психологічні методи, спостереження, бесіда, кількісний аналіз за допомогою методик.

Розділ І. Теоретичні передумови і засади вивчення відмінностей „Я - концепції” студентів і студенток

1.1. Поняття „Я – концепція” в психологічній літературі, поняття і структура „Я – концепції”.

На сьогоднішній день в психологічній літературі висвітлено різні погляди на питання я-концепції, серед них найбільш широко вживані є наступні:

Я-концепція – динамічна система, уявлень людини про саму себе, що включає усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних природних властивостей; самооцінку; суб’єктивне сприйняття, що впливає на власну особистість зовнішніх факторів; поняття я-концепції виникло у 1950р. в руслі гуманістичної психології (феноменалістичної), представники якої (А. Маслоу, К. Роджерс і ін.), на відміну від біхевіористів і фрейдистів, прагнули до розгляду цілісного людського Я і його особистісного самовизначення мікросоціуму. Значний вплив на встановлення цього поняття здійснили також такі вчені як: Ч. Кулі, Дж. Мід і Е. Еріксон. Однак перші теоретичні розробки в області я-концепції належать У. Дженсон, що розділив глобальне, особистісне Я (Self) на взаємодіюче Я-усвідомлююче (І) і Я-як об’єкт (Ме). [11, 47]

Я-концепцію часто визначають як сукупність установок, спрямованих на себе, і тоді за аналогією з атетюдом виділяють в ній три структурних елемента:

- когнітивний – „образ Я” (характеризує вміст уявлень про себе);

- емоційно-цінносний, афективний (відображає відношення до себе в цілому чи до окремих сторін своєї особистості, діяльності і т. д. і проявляється в системі самооцінок);

- поведінковий (характеризує проявлення перших двох в поведінці).

Я-концепція – цілісне утворення, всі компоненти якого хоча мають відносно самостійно-логічний розвиток, тісно взаємопов’язані. Я-концепція має усвідомлювані і неусвідомлювані аспекти.

Я-концепція відрізняє складне, рівневу будову, яку по різному розуміють різні автори. Наприклад, Р. Бернс уявляє я-концепцію у вигляді ієрархічної структури. Вершиною являється глобальне я-концепція, що конкретизується в сукупності установок особистості на себе. Ці установки мають різноманітні модальності: а) реальне Я (уявлення про те, яким би я хотів бути); б) дзеркальне Я (уявлення про те, яким мене бачать інші). Кожне із цих модальностей включає ряд аспектів – фізичне Я, соціальне Я, розумове Я, емоційне Я [8, 128].

В залежності від того, на якому рівні – організму, соціального індивіда чи особистості – проявляється активність людини, в я-концепції виділяють:

- фізичний Я-образ (схема тіла), що викликає потребу фізичного благополуччя організму;

- соціальні ідентичності: статеву, вікову, етнічну, громадянську, соціально-рольову, пов’язані з потребами людини приналежності до загалу і прагнення бути в цьому соціумі;

- диференційний образ Я, що характеризує знання про себе в порівнянні з іншими людьми і тим що надає відчуття власної унікальності, забезпечує потребу в самовизначенні і самореалізації (В. В. Столін).

Існують і інші варіанти:

неусвідомлення, уявлення тільки в переживанні, установки по відношенні до себе;

власні, парціальні самооцінки;

відносно цілісна я-концепція;

я-концепція як частина системи ціннісних орієнтацій особистості (І. С. Кон та ін.).

Крім того, я-концепція описується з точки зору змісту і характеру уявлень про себе, важкості і диференціації цих уявлень, їх суб’єктивного значення для особистості, а також внутрішньої цінності і послідовності, згідності, стійкості в часі (Я-минуле – я-теперішнє – я-майбутнє)(М. Розенберг, Е. Т. Соколова). Виділяють також динамічне Я (як, за моїми уявленнями, я змінююсь, розвиваюсь, яким прагну стати), „уявне Я”, „Я-маска”, „фантастичне Я” і т.д. Розбіжності між „ідеальним Я” і „реальним Я” слугують важливим джерелом розвитку, однак суттєві противоріччя між ними можуть стати джерелом внутрішньо-особистісних конфліктів і негативних переживань.

Найважливішою функцією я-концепції являється забезпечення внутрішньої узгодженості особистості, відносної стійкості в її поведінці. Розвиток особистості, її діяльності і поведінки знаходяться під суттєвим впливом я-концепції.

Я-концепція формується під впливом життєвого досвіду людини, перед усім відносин батьків і дітей, однак достатньо рано вона сама набуває активну роль, впливаючи на інтерпретацію цього досвіду, на ті цілі, які індивід ставить перед собою, на відповідну систему очікувань, прогнозів відносно майбутнього, оцінку їх досягнень і тим самим на власну самооцінку.

Співвідношення понять я-концепції і самоусвідомлення точно не визначено. Часто вони виступають як синоніми. Разом з тим існує тенденція розглядати я-концепцію на відміну від самоусвідомлення, як результат кінцевого продукту в процесі самоусвідомлення.

1.2. Експериментальне дослідження відмінностей „Я-концепції” чоловіків і жінок

Основою експериментальних досліджень відмінностей „Я-концепції” чоловіків і жінок є виділення гендерних ролей.

Формуюча сила культурних очікувань|чекань| виявляється в наших уявленнях про те, як повинні поводитися чоловіки і жінки. Навіть в сучасному північноамериканському шлюбу|шлюбі|, де двоє людей працюють, чоловіки виконують велику частину|частку| ремонтних робіт по дому|будинку,хаті|, а жінки переважно піклуються про дітей (Biernat & Wortman, 1991). У Сполучених|з'єднаних| Штатах у вищому керівництві тисячей найбільших компаній жінок всього 3%, в Морському корпусі — 4%, але|та| 97% доглядальниць і 99% секретарів — жінки (Castro 1990; Saltzman, 1991; Williams, 1989), У всіх країнах дівчатка проводять порівняно багато часу за такими заняттями, як допомога батькам по дому|будинку,хаті| і догляд|догляд| за маленькими дітьми, а хлопчикам частіше дозволяють гратись без нагляду дорослих (Edwards, 1991).

Можна сказати, що гендерна соціалізація дає дівчаткам «коріння», а хлопчикам — «крила». За останні півстоліття в дитячих книгах, удостоєних премії Калдекотта (Caldecott Award books), дівчатка в чотири рази частіше за хлопчиків зображалися,|змальовувалися| як ті, що використовують предмети домашнього|хатнього| начиння (швабри, швейні|швацькі| голки, каструлі і сковорідки), а хлопчики в п'ять разів частіше за дівчаток користувалися інструментами (такими як вила, плуг, зброя) (Crabb &: Bielawski, 1994). В результаті, коли діти зростають|виростають| і стають дорослими, має місце наступне|слідуюче|: «повсюдно», як повідомляє ООН (1991), жінки виконують велику частину|частку| домашньої|хатньої| роботи. І «повсюдно такі домашні|хатні| обов'язки, як приготування їжі|їди| або миття посуду, є|з'являються,являються| такими, що найменше|менше всього| розділяються». З|із| подібних поведінкових очікувань|чекань| формуються «гендерні ролі» для чоловіків і жінок.

У експерименті із|із| студентками Прінстонського університету Марк Занна і Сюзан Пак (Mark Zanna & Susan Pack, 1975) продемонстрували дію очікувань|чекань|, пов'язаних з гендерними ролями. Студентки заповнювали опитувальник, в якому описували самих себе для високого неодруженого чоловіка, старшого за них, з|із| яким вони ймовірно|приблизно| збиралися познайомитися. Ті, хто вирішив|розв'язав|, що ідеал для такого чоловіка — жінка, орієнтована сім'ю і шанобливе відношення|ставлення| до чоловіка|мужа|, приписували собі більш традиційні жіночі якості, ніж ті, хто припускав|передбачав| зустрітися з|із| чоловіком, що віддає перевагу сильним честолюбним жінкам. Більш того|більше того|, в тесті на вирішення задач студентки, що чекали зустріти гендерного ліберала, більшою мірою розкрили можливості|спроможності| свого інтелекту. Вони вирішили|розв'язали| завдань|задач| на 18% більше, ніж студентки, орієнтовані на чоловіка з|із| традиційними поглядами. Ця пристосовність до ідеалу чоловіка виявлялася|опинялася| виражена|виказана,висловлена| в значно меншому ступені|мірі|, якщо чоловік описувався як менш привабливий — невисокий і першокурсник, що вже має подругу. У аналогічному експерименті Діна Морьера і Кара|покарання| Сіркою (Dean Morier & Сага Seroy, 1994) чоловіка також підстроювали|підбудовували| опис самих себе під передбачувані гендерно-ролеві очікування|чекання| привабливої жінки.

Але|та| чи культура породжує гендерні ролі? Чи ж ці ролі просто відображають|відбивають| поведінку, природно властиву чоловікам і жінкам? Різноманіття гендерних ролей в різних культурах і в різні епохи свідчить на користь того, що наші гендерні ролі дійсно формуються культурою.

Залежність гендерних ролей від культури.

Чи повинні жінки виконувати роботу по дому|будинку,хаті|? Чи повинні вони бути більше стурбовані|заклопотані| кар'єрою чоловіка|мужа|, ніж своєї власної? Джон Уїльяме, Дебра Бест і їх колеги (John Williams, Debra Best, 1990b) поставили ці питання студентам університету — представникам 14 різних культур. За рідкісним|рідким| виключенням|винятком|, у|в,біля| студенток опинилися декілька більш егалітарні| погляди, ніж у|в,біля| їх однокурсників. Але|та| відмінності між країнами виявилися істотно|суттєво| глибиннішими. Студенти з|із| Нігерії і Пакистану, наприклад, мали набагато більш традиційні погляди щодо|відносно| різних ролей для чоловіків і для жінок, чим студенти-данці і німці. Іфтікар Хассан (Iftikhar Hassan, 1980) з|із| Пакистанського національного інституту психології так роз'яснює|роз'ясняє| традиційний статус пакистанської жінки:

Вона знає, що батьків не радує народження дівчинки|дівчатка|, і вона не повинна скаржитися, що батьки не посилали її е школу, оскільки передбачається|припускається|, що работатъ| вона не піде. Її учать|вчать| бути терплячою, самовідданою, слухняною.., Якщо її брехні буде не найщасливішим, провина|вина| буде покладена на неї. Якщо хтось з|із| її дітей не досягне успіху в житті, вона виявиться головною причиною невдачі. А в тих окремих випадках, коли вона намагається|пробує| розвестися|розлучитися| або одержує|отримує| розлучення, її шанси на другий шлюб|шлюб| вельми|дуже| примарні, оскільки пакистанська культура дуже сувора по відношенню до розведених|розлучених| жінок.

У номадических| культурах (культурах кочівників|кочовиків| і збирачів) утворення хлопчиків і дівчаток практично однаково, оскільки чоловіки і жінки| виконують майже одну і ту ж роботу, В землеробських суспільствах|товариствах| гендерні| ролі більш диференційовані: жінки працюють в полі і сидять з|із| дітьми|, тоді як чоловіки можуть піти, куди визнають|полічать| потрібним (Segall & Tiers, 1990; Van Leeuwen, 1978). У індустріальних суспільствах|товариствах| ролі надзвичайно різноманітні|всілякі| (мал. 6,3). Серед керівників в Південній Кореї жінки вставляють тільки|лише| 2%, в Сполучених|з'єднаних| Штатах — 17%, в Австрії — 28%, в Ізейцарії — 48% (Triandis, 1994). У Північній Америці більшість лікарів|лікарок| і дантистів — чоловіки; у Росії більшість лікарів|лікарок| — жінки, як і більшість дантистів в Данії.

Гендерні ролі в залежності від епохи.

За останні півстоліття — тонкий шар в нашій довгій історії —Гендерні ролі різко змінилися. У 1938 році лише один з п'яти американців схвалював «заміжню жінку, що працює в бізнесі або промисловості, за умови якщо чоловік|муж| здатний|здібний| містити|утримувати| її». У 1993 році такий тип жінки схвалювали вже 86% опитаних (Newport, 1993), хоча майже дві третини як і раніше вважали|гадали|, що для дітей «ідеальна сімейна|родинна| ситуація» — коли «батько працює, а мати сидить удома|вдома,дома| і піклується про дітей» (Організація Геллапа, 1990). У 1967 році 57% американських першокурсників погодилися з|із| тим, що «заняття заміжньої жінки краще обмежити домом|будинком,хатою| і сім'єю». У 1994 році з|із| цим погодилися лише 25% (Astin Mothers, 1987, 1994).

Така зміна установки супроводжується|супроводиться| змінами поведінки. З 1960-го по 1995 рік частка|доля| американських жінок у складі робочої сили країни зросла з однієї третини до майже трьох п'ятих. Починаючи|розпочинаючи,зачинаючи| з|із| 1970 року все більше жінок вчаться на юристів, лікарів|лікарок|, дантистів (мал. 6.4).

У період між 1965 і 1985 роками американські жінки послідовно проводили все менше часу за домашньою|хатньою| роботою, а чоловіки — все більше, так що частка|доля| домашньої|хатньої| роботи, що виконується чоловіками, виросла з 15% до 33% (Robinson, 1988). Але|та| вплив культури все одно залишається істотним|суттєвим|. У Японії чоловік|муж| в середньому приділяє|уділяє,наділяє| домашнім|хатнім| справам|речам| близько 4 годин в тиждень, а в Швеції займається ними до 18 годин в тиждень (Juster & Stafford, 1991) [12, 64].

1.3. Теоретичні передумови і експериментальні дослідження відмінностей „Я-концепції” студентів і студенток різного віку

В процесі соціалізації у молодих людей формується досвід розуміння своїх можливостей і здібностей, необхідних для досягнення життєвих цілей. „Цель есть предвосхищаемый в сознании результат, доступный пониманию самого субъекта, а также – других людей”. Розуміння студентами своїх можливостей в досягненні цілей або мети відбувається при їх позитивному відношенні до майбутнього. В цьому випадку в молодої людини проявляється прагнення, підкріплене цим відношенням, до реалізації себе в діяльності. Це дозволяє встановити психостазез, який передбачає відповідальне відношення до діяльності [3, 33].

Бесіда – інтерв’ю дозволила нам більш детальніше розглянути я-концепцію молодого покоління.

В дослідженні брало участь 127 випускників гімназії №1 м. Астрахань і молоді люди (всього 154 чол.) студентського віку. Ці молоді люди навчаються в різних астраханських вузах. Серед студентської вибірки 77 молодих людей мають фактичний вік від 18 – 19 років, а 77 – вік 20 – 21 рік.

Основою такої вибірки послужило те, що нас цікавило вивчення впливання саморозуміння на розвиток особистості з урахуванням того, що на різних стадіях одного віку виділяються особливості, специфіка, взаємодія процесів соціалізації і індивідуалізації (Д. І Фельдштейн). Це дозволило нам виділити деяку єдність і відмінність впливу саморозуміння на розвиток особистості молодої людини на рубежі переходу ранньої юності в юність, які можуть розглядатися як дві стадії єдиної соціально-вікової категорії – юності. На цьому рубежі яскраво і очевидно проявляється взаємодіючий характер соціалізації та індивідуалізації, що, власне, і актуалізує саморозуміння молодих людей.

Аналізуючи дані, отримані в ході відповідей, досліджуваних на незакінчені речення, що входили в групу, характеризуючи чуттєві цілі молодих людей, ми відплели наступні основні 14 категорій (табл. 1).

1. Сім’я – цю категорію ввійшли цілі, пов’язані з побудовою сім’ї, вибором партнера, прагненням мати дітей, їх вихованням.

2. Професія – цілі, що відображають вибір професії (вступ до інституту, університету; мати власний бізнес (справу) і т.д.).

3. Спілкування – усякі цілі, що мають на увазі вісі соціальні контакти (щоб мене розуміли, бути коханою людиною, любити інших людей; спілкуватися з дітьми і т. д.).

4. Незалежність – цілі, що відображають бажання бути вільним, незалежне; бути таким, яким є і т. д.

5. Відпочинок – цілі, що відображають активність, пов’язану з відпочинком (подорож, відпочинок від навчання і т. д.).

6. Пізнання світу – тут увійшли цілі, які мають на увазі активність, спрямовану на пізнання оточуючого світу.

7. Навчання – всі цілі, пов’язані з навчанням (навчатись в університеті; здати сесію; здати успішно випускні екзамени і т. д.).

8. Самоцінність – в цю категорію ввійшли цілі, що відображають прагнення молодої людини (прагнення до розуміння свого призначення, смислу). До цієї категорії ми віднесли висловлювання – прагнення до щастя. В філософському енциклопедичному словнику „бути щасливим” ще не означає „здатність бути щасливим”. Висуваючи цю життєву ціль, молода людина ніби демонструє свою цінність. Але потрібно відмітити, що це демонстрація не для іншої людини, а для себе. Вона найчастіше відноситься до мрії, до області фантазії і носить явно компенсаторний характер. Це підтверджується тим, що ця ціль проявляється найчастіше всього в молодих людей, негативно відносяться до себе.

9. Володіти чимось – всякі цілі, які мають на увазі мати щось (квартиру, машину, багато грошей і т. д.).

10. Відповіді, що стосуються проведення тесту, - сюди відносяться всі цілі, що стосуються тесту (хотів би знати, для чого цей тест; хочу відповісти на всі питання і т. д.).

11. Відповіді, які не класифікуються – недоречно дані відповіді (хочу їсти; хочу мати танк; а чи можливо? і т. д.).

12. Аспекти особистості – цілі, спрямовані на зміну деяких аспектів і особистості (бути розумнішим, бути розсудливим і т. д.).

13. Реалізація себе – сюди ввійшли цілі, що мають на увазі самореалізацію в досягненні кар’єри; реалізацію в чому-небудь; знайти місце в житті; планування і організація життя і т. д.

14. Бути – цілі, які констатують прагнення бути і жити, які мають загальний і нечітко диференційований характер.

Уявлення різних категорій цілі

(в % від загального числа висловлювань по відповідній групі опитуваних)

табл.1

Відповідно даним наведеним в табл. 1 у випускників гімназії і першокурсників вузів найбільш часто зустрічаються цілі, пов’язанні з вибором професії, навчанням, спілкуванням, з власною особистістю і самореалізацією. Найбільш вираженою є життєва ціль – самореалізація (19,3%). Далі йде вибір професії (13,8%), навчання (9,2%), а потім – спілкування (8,3%), володіння (8,3%) [5, 72].

Ці дані підтверджують що на рубежі переходу з ранньої юності в пізню юність фіксуються поява нового вузлового рубежу соціального руху – „Я і суспільство”. В цьому віці відмічається „вищий механізм цілепоставлення, який виражається в деякому „замислі ”, в плані життя”. Молоді люди в цьому віці прагнуть: спланувати своє життя, організувати своє життя. Потрібно відмітити, що самореалізація здійснюється через діяльність, направлену на освоєння людських взаємовідносин. До таких же результатів прийшов Ф. Рейнберг і його колеги. Вони констатували, що випускники (приблизно 17 років) орієнтуються переважно на соціальні норми.

В 18 – 19 р. у молодих людей (2 – 3 курси) на перше місце виходять цілі пов’язані з спілкуванням (15,7%), навчанням (11,1%), пошуком самоцінності (9,2%), хоча потрібно підкреслити що зберігають актуальність цілі, пов’язані з самореалізацією (13,8%).

В 20 – 21 р. (4 – 5 курси) часто зустрічаються цілі, які характеризують категорії самореалізації і навчання, в передчутті завершення вузівського навчання молоді люди замислюються про подальше життя. Спираючись на розуміння своїх можливостей, вони намагаються „надолужити втрачене”, спланувати подальше своє життя („завести сім’ю”, „найти престижну роботи”, „найти достойну роботу” і т. д.).

Детальний аналіз отриманих даних свідчить, що молоді люди, які позитивно відносяться до себе, ясно усвідомлюють свої цілі, що дозволяє їм оптимістично відноситись до майбутнього. Для цих юнаків і дівчат майбутнє: безхмарне; радісне, але й тяжке; бажане; кінчиться ніч; реальне і т.д. Велике значення у опитуваних, які показали своє позитивне ставлення до свого майбутнього, займає надія на те, що відбудуться позитивні зміни в країні. Як показують дані, вони частіше за все мають орієнтацію на успіх у житті, цей успіх буде залежати від їхньої активності в досягненні поставленої цілі.

У молодих людей, які проявили негативне відношення до себе, сприйняття майбутнього пронизано песимізмом, а цілі загальні, неясно виражені, однопланові (мати багато хорошого; бути на висоті; було б менше поганого; бути; попробувати все і т. д.). вже в цілях закладена орієнтація на зовнішні умови (потрібно, щоб все змінилось; були б хороші умови і т. д.). Ці опитувані характеризуються відсутністю в них орієнтації на успіх, вони рахують що потрібно дочекатись сприятливих умов, а потім тільки діяти.

Можна відмітити що у друго- і третьокурсників спостерігається вузол зв’язку процесів індивідуалізації і соціалізації, що і задає новий виток соціального розвитку молодої людини. В цій „точці” відмічається синхронність і симетричність процесів індивідуалізації і соціалізації.

Якісний аналіз показав, що молоді люди студентського віку в залежності відношення до майбутнього і цілей, по різному сприймають себе як суб’єкти цього майбутнього. Це залежить від розуміння своїх можливостей, здібностей і тої реальності, в якій знаходяться особистість, яка росте.

Незакінчене речення „думаю, що достатньо здібний (на)...” багато студентів закінчили: залишитись в живих, любити і бути любимим, тверезо мислити, заробляти, досягти того чого хочу. Це в деякій мірі визначає в молодих людей цілі їх життя. Наприклад, Олексій В. (20 р.) закінчив цю фразу так: „Думаю, що достатньо здібний на те щоб заробляти” і його основна ціль – мати багато грошей. Олексій Л. (18 р.) закінчив цю фразу так: „Вижити” і його ціль в житті є бути. Такі паралелі можна проводити і далі.

Таким чином розуміння своїх можливостей дозволяє з однієї сторони вирішити задачу на ціле сприйняття, а з іншої виділити у собі ті можливості, котрі необхідні суто для досягнення життєвих цілей. На перше місце цих опитуваних виходить Я, тобто актуалізується процес індивідуалізації. Це характерно для студентів других і третіх курсів. Молоді люди прагнуть заявити про себе, проявити себе, включитись в нові для них відношення. Це спостерігається у тих студентів, котрі позитивно відносяться до себе.

При негативному відношенні до себе молоді люди проявляють інфантильні позицію, коли вони рахують: нехай оточуючі люди, суспільство піклується про них, головне – адаптуватись до соціального оточення.

Розділ ІІ. Емпіричні дослідження відмінностей„Я-концепції”

2.1. Методологічне забезпечення емпіричного дослідження „Я-концепції” студентів і студенток

Емпірична частина нашого дослідження полягає в перевірці гіпотетичного положення про те, що існують відмінності в Я-концепції у студентів і студенток.

Для перевірки гіпотези і виконання поставлених завдань в нашому дослідженні такі методи: методика „Семантичний диференціал”, методика „Q-сортування”, тест „Знаходження кількісного виразу рівня самооцінки” (за С. А. Будассі).

Дамо короткий опис цих методик:

Методика „Семантичний диференціал”.

Для того, щоб отримати суб’єктивні відповіді про „Я” використовують метод семантичний диференціал Ч. Осгуда (1957) для вимірювання антитюдів і визначення значення понять. При заповненні бланка семантичного диференціала індивід оцінює будь-які поняття по ряду семибальної шкали, що визначені полярними прилягаючими такими, як хороший – поганий, сильний – слабкий чи активний – пасивний. Таким чином досліджуваний може оцінити поняття „Я сам” чи „Моє ідеальне Я” за кожною із біполярних шкал. Тоді оцінка за будь-якою із шкал добре описує дане поняття чи, що воно лише в деякій мірі відповідає даному поняттю, чи що ні одне із двох полярних прилягаючих неприпустиме до даного поняття. Таким чином, ми отримуємо дані про значення цього поняття для індивіду[9, 67].

Семантичний диференціал – це структурована техніка, за допомогою якої можна отримати:

факторні оцінки;

відстань між значеннями різних понять;

понятійні структури досліджуваних.

В нашій країні методика була модифікована і стандартизована Д. Фельдесом в Інституті ім. В. М. Бехтерева.

В 50-ті рр. два психіатри – Корбетт Тигпен і Харві Клеклі описали ставши знаменитий випадок „трьох образів Єви”. Це був випадок у жінки, у якої було три різних особистості, кожна з яких домінувала в певний період часу, а потім поступалась місцем другій, при чому мінялись вони дуже часто. Ці три особистості отримали імена Єва Біла, Чорна і Джейн. Досліджуючи цей випадок, психіатри змогли зробити так, щоб кожна особистість із трьох оцінила ряд понять за семантичним диференціалом. Потім отримані оцінки були якісно і кількісно проаналізовані психологами Ч. Осудом і З. Лурія, які не знали про кого йде мова. Їх аналіз вміщував і описання факторних оцінок. Наприклад, про Єву Білу було сказано, що вона знаходиться у хорошому контакті із соціальною реальністю, але переживає сильний емоційний стрес, про Єву Чорну говорилось, що вона не знаходиться в контакті із соціальною реальністю і досить самовпевнена, а Джейн зовні виглядала здоровою, але скованою і одно образною.

Методика „Q-сортування”.

Справжній методологічний прийомом використовується для вивчення уявлень про себе. Розроблений В. Стефансоном і вперше опублікований в 1958 році.

Досліджуваному пропонується набір карточок, що містять твердження чи назву властивостей особистості. Їх необхідно розподілити по групах від „найбільш характерних” до „найменш характерних” для нього. Плюсом методики є те, що при роботі з нею досліджуваний проявляє свою індивідуальність, реальне „Я”, а не „відповідність-невідповідність” статистичним нормативом і результатом інших людей. [10, 32]

Методика дозволяє визначити шість основних тенденцій поведінки людини в реальній групі:

залежність;

незалежність;

комунікабельність;

некомунікабельність;

прийняття „боротьби”;

уникання „боротьби”.

Тенденція до залежності визначається як внутрішнє прагнення індивіда до прийняття групових стандартів і цінностей соціальних і морально-етичних.

Тенденція до комунікабельності свідчить про контактність, прагнення утворити емоційні зв’язки як у своїй групі, так і за її межами.

Тенденція до „боротьби” – активне прагнення особистості брати участь в груповому житті, добитися більш високого статусу в системі між особистісних взаємин.

В протилежність цій тенденції уникання „боротьби” показує прагнення уникнути взаємодії, зберегти нейтральність в групових суперечностях і конфліктах, схильність до компромісних рішень. Кожна із тенденцій має внутрішню і зовнішню характеристику, тобто залежність, комунікативність і „боротьба” можуть бути справжніми, внутрішньо наявні особистості, а можуть бути зовнішньо, певною „маскою”, що закриває справжнє обличчя людини.

Дослідження проводиться наступним чином. Досліджуваному пропонується карточка тверджень і пропонується відповісти „так”, якщо воно відповідає його уявленням про себе як члена даної конкретної групи, чи „ні”, якщо воно противорічить його уявленню і тільки у виняткових випадках дозволяється відповідь: „вагаюся”, тобто розкласти на три групи відповідей.

Для зведення результатів границі від +1 до -1 отримане число потрібно поділити на 10. Передбачається, що відповідь „так” має позитивний знак, а відповідь „ні” – негативний. Можлива і нульова оцінка, коли сума відповідей „так” і „ні” співпадають.

Тест „Знаходження кількісного виразу рівня самооцінки” (за С. А. Будассі).

Призначення методики: виявити кількісний вираз рівня самооцінки.

Обладнання: слова, що характеризують окремі якості особи: акуратність, безпечність, вдумливість, запальність, сприйнятливість, гордість, сум, життєрадість, дбайливість, заздрість, сором’язливість, злопам’ятність, щирість, вишуканість, примхливість, легковір’я, повільність, недовірливість, мстивість, наполегливість, ніжність, невимушеність, нервозність, нерішучість, нестримність, чарівність, образливість, обережність, чуйність, педантичність, рухливість, підозрілість, принциповість, поетичність, презирливість, привітність, розв’язаність, розсудливість, рішучість, самозабуття, стриманість, жалісливість, сором’язливість, терпеливість, боязливість, захоплення, завзятість, ентузіазм, поступливість, холодність. [1, 126]

Порядок дослідження: досліджуваний уважно переглядає список слів, що характеризують окремі якості особи. На основі запропонованого опису респондент виписує в другу колонку (табл. 2) значущих властивостей особи, з яких 10 описують позитивних з погляду випробування людини, а інші 10 негативних, тобто ті, які в жодному випадку не повинні бути у ідеалу.

Після того, як заповнена друга колонка таблиці, досліджуваний починає заповнювати колонку Х1, працюючи із словами з другої колонки. Він повинен описати себе так, щоб на першому місті колонки №1 стояла та кількість, яка йому властива більш всього, на другому місті – властивість, яка менше, ніж та якість, яка записана під №1 і т. д. Під №20 повинна стояти та якість, яка досліджуваному властива найменше. Черговість позитивних і негативних якостей в даному випадку не враховується. Головне – максимально достовірно описати себе.

Після того як виконають цей етап роботи, досліджуваний заповнює колонку Х2. у ній він описує свій ідеал людини, поставивши на перше місце в колонці ту якість, яка на його думку повинна бути виражена у ідеальної людини більш всього, на другому – виражена менше, ніж перший і т. д. Під №20 повинна стояти та якість, якої в ідеалі не повинно бути. Для заповнення даної колонки таблиці досліджуваний повинен працювати тільки із словами з колонки №2. (Колонку №1 з описом себе досліджуваний повинен закрити листком паперу на час заповнення колонки Х2).

У колонці №4 респондент повинен підрахувати різницю номерних рангів по кожній виписаній якості.

У колонці №5 потрібно підрахувати d2 по кожній якості.

У колонці №6 підраховується сума d2, тобто ∑ d2 =.

Табл. 2