Взаимосвязь самооценки и статусного положения в системе межличностных отношений в группе учащихся младшего подросткового возраста - Психология
кругом
интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает
серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие
неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся
либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.
Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое
основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня
интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как
социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их
ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко
ценится в группах школьников.
Также, экспериментально выявлено, что чем ниже успеваемость того, кто
оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение – доброжелательнее.
Соответственно, чем значительнее собственные достижения в учебной
деятельности, тем ниже оценка, которую эта группа учащихся дает отличникам.
У учащихся средних и старших классов школы выявлена тенденция расхождения
статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у подростка положение
в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в
коллективе класса, разумеется, при условии различного уровня развития этих
групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но не обладая для
этого достаточными социально приемлемыми средствами, сплошь и рядом
реализует свои цели неадекватными способами, привнося в общение с
одноклассниками нормы и "ценности" компании – зачастую имеющей характер
асоциальной ассоциации, - которые, как они надеются, обеспечат им признание
среди соучеников.
Потребность в приобретении и поддержке статуса – одна из важных
социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в
структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может
вызывать состояние "аффекта неадекватности". Это явление возникает у
подростков в том случае, когда высокие притязания в какой – то сфере
деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом
негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает
ученику на его промахи, - "виноватыми" оказываются все, но не он сам.
Аффект неадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьников всех
возрастных групп, как у успевающих, так и у слабых учеников. Переживаемое
ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять
требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины.
На протяжении всей жизни индивид оказывается включенным в различные
социальные группы, в которых происходит его половая социализация. Важным
инструментом половой социализации является группа сверстников, которая
позже всех "подключается" к этому процессу, но значение которой трудно
переоценить. В этих группах совместная деятельность и общение "на равных"
способствуют объединению детей. Одновременно происходит противопоставление
своей половой принадлежности противоположному полу. Эта оппозиция
возникает, утверждается и отстаивается в совместной деятельности, структура
которой изменяется с возрастом. Такое резкое разделение детей в процессе
совместной деятельности и общения на однополые объединения получило
названия "половой сегрегации". Сообщества детей и подростков, основанные на
"половой сегрегации", возникают на определенном этапе развития общества,
являясь реальными половозрастными объединениями, регламентированными
социальной структурой общества. Стихийная "сегрегация" затрагивает
преимущественно неофициальную структуру детской группы, отражая
избирательный характер детских симпатий и антипатий, дружбы и
привязанностей. Своеобразным пиком половой сегрегации является средний
школьный возраст, когда подросток заново осмысливает и оценивает
собственную половую идентичность в группе сверстников своего пола.
Значимость такой группы для подростка постепенно снижается к юношескому
возрасту, уступая место разнополой компании.
1.3. Психологическая характеристика и особенности межличностных
взаимоотношений детей подросткового возраста.
Переход от младшего школьного возраста к подростковому
характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом,
умственном и эмоциональном развитии школьника. Все более начинает проявлять
себя мотивационно – потребностная сфера – сфера общения, эмоциональных
контактов. Общаться его заставляет все более усложняющаяся учебная
деятельность.
В период 10 – 11 лет у учащихся начинает происходить бурный
физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое
развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме
подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной,
умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового
возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения к поведению и
отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления
себя со взрослыми. Отличие "паспортного" возраста и физического
способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя,
своих возможностей.
Для подростков стремление быть как взрослый переходит в потребность
быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется стремление осознавать себя
как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых.
Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там
определенный авторитет, занимать определенное положение. В этом возрасте
становиться наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно -
потребностной сферой деятельности ребенка. Это противоречие возникает на
основе "надвигающейся тесноты" учебной деятельности. Ребенок по некоторым
причинам переходит к тем видам деятельности, которые требуют меньшей
дисциплины и где мнение сверстников является определяющим.
Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность
подростку делать обобщения в достаточно сложной области – деятельности по
усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью
подростка является интимно – личностное общение в различных сферах
деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться.
Именно поэтому подростки активизируют интимно – личностное и стихийно –
групповое общение как в школе, так и вне её.
Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится
чувство взрослости и становящееся самосознание. Это приводит к тому, что
начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей.
Формирование мотивационно – потребностной сферы требует от подростка
расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в
рамках учебной деятельности, т. к. особенности и характер развития детей в
этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности
значительно возросли.
В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на
сверстников, поэтому все превносимые в их среду нормы не носят устойчивого
характера и часто отторгаются подростками.
Д.И. Фельдштейн рассматривая генезис развития подростка отмечал, что
в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере,
так как именно она определяет многие моменты поведения и общения
подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит
моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие
качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки
юношеской дружбы и любви.
Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или
организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально –
психологические характеристики.
Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом
возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется
уточнением и развитием представлений о самом себе – активным формированием
образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается
самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе
различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций
выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых
отношений сочетается с интенсивным формированием личностных
взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.
Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и
стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища"
повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально –
волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием
предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и
интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники,
которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и
в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного
выбора.
Выявлено, что "предпочитаемые" и "отверженные" подростки в классе
отличаются разными системами ориентаций. "Предпочитаемые" в большей степени
ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты
статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность
приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер.
Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом
на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того
неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и
даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками [9]. Значимость
эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения,
сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического
дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.
Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню
социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к
анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и
рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у
непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо
уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не
задумываются о последствиях предпринятых ими действий.
Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с
максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и
продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы
группового развития. "Индивидуализация рождает напряженную потребность,
которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний
мир другого"[19].
Уровень развития коллективных отношений определяет специфику
процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на
доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо
от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции
личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая
творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и
коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления
индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания.
Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в
себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом
межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет
деиндивидуализации других.
Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам:
семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности
групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит
в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей
различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может
сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.
Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа
сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой
ориентируется в значимых для себя ситуациях.
1.4. Понятие «самооценка».
Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей,
способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к
фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени
определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [12].
Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например,
оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей,
или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое
переживает человек по отношению к самому себе.
Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо
занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой,
различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.
Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и
неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых
формируется глобальная самооценка, могут находится на разных уровнях
устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному
взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг
друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается
сущность личности.
Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки
является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта,
и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности.
Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений
к тому, на что человек претендует какие цели перед собой ставит.
Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его
основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности
потребностью [16]. Уровень притязаний – это тот практический результат,
которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической
деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов,
которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению,
нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или
неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое
значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение
успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда
сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или
отсутствием у него необходимых способностей.
Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни
личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции
поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в
структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои
возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.
Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка,
формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное
образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности.
Я - концепция — это более или менее осознанная, переживаемая как
неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он
строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего
поведения и деятельности.
Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности,
каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических
отношении человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он
вступает в общение и взаимодействие.
Самооценка-отношение человека к своим способностям, возможностям,
личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может быть правильной
(адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в
действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек
оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с
тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной,
то есть неадекватной.
Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в
действительности есть, то у него самооценка заниженная. В тех же случаях,
когда он переоценивает свои возможности, результаты деятельности,
личностные качества, наружность, характерной для него является завышенная
самооценка.
Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она
свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях –
производственных, бытовых и других - общаются с ними. Конфликтные ситуации,
в которых оказывается человек, очень часто являются следствием его
неправильной самооценки.
Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с
ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа,
неизбежно включаются.
Самооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается
то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность,
направленная на осознание своих действий и личностных качеств.
1.5. Особенности развития самооценки детей младшего подросткового возраста.
Один из самых важных моментов в развитии личности подростка –
формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. У
подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам
собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с
другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать
сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает
из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями
взрослых коллектива. У подростка возникает потребность оценить свои
возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.
На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем
других- взрослых (учителей и родителе), коллектива, товарищей. Младший
подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо
этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и
оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает
достаточным умением правильно анализировать собственные личностные
проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием
между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным
положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.
Экспериментальное изучение межличностных
взаимоотношений и самооценки детей младшего
подросткового возраста
Данное исследование проводилось параллельно в экспериментальной группе
А и в экспериментальной группе Б. Исследование проводилось в групповом и
индивидуальном режиме, в равных условиях, в привычной обстановке.
В ходе исследования были использованы методы наблюдения, тестирования.
Исходя из гипотезы, исследование было спланировано следующим образом
1 этап- исследование межличностных взаимоотношений и установление
социального статуса каждого ребенка в группе.
2 этап- изучение самооценки.
3 этап- анализ, обработка, интерпретация итогов исследования.
2.1. Описание методик.
2.1.1. Социометрический эксперимент. Метод социометрии.
Для того чтобы использовать количественные характеристики при изучении
социальных взаимодействий в группе применяется так называемая
социометрическая процедура, или социометрия (впервые предложенная в 30-х
годах Д. Морено) [3].
Социометрия – это система некоторых приёмов, дающих возможность
выяснить количественное определение предпочтений, безразличий или
неприятий, которые получают индивиды в процессе межличностного общения и
взаимодействия. Данные социометрического анализа широко используют при
исследовании самочувствия личности в группе, при определении структуры
первичных групп, при исследовании способов и форм распределения авторитета
и власти в малых группах, при диагностики уровня деловой активности и т.д.
Социометрический метод, как замечает К. К. Платонов, предполагает анализ
осмысленных ответов членов группы на ряд поставленных вопросов различного
типа и характера, например: "С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?";
"…готовиться вместе к контрольной работе?" и т.д.
Подобные вопросы называются социометрическими критериями, они
охватывают различные стороны деятельности и общения личностей внутри групп.
Такие критерии могут быть связаны с выполнением какой-либо задачи, с
учебой, общественными нагрузками, отдыхом, совместным времяпрепровождением
и т.д. Различают сильные и слабые критерии выбора. Сильные критерии
касаются наиболее важных и значимых для испытуемого сторон его жизни.
Слабые критерии – это круг вопросов, связанных с сиюминутными, ситуативными
факторами.
В работах современных психологов названы следующие сильные критерии:
1) ролевой ("Представь себе, что ты капитан команды КВН и с позиции данной
роли оцени или выбери себе партнеров"); 2) перцептивный ("если группе будет
предложено выбрать капитана КВН, как ты думаешь, кто назовет твое имя?");
3) функциональный ("Ваш класс будет участвовать в соревновании клуба
веселых и находчивых. Кто из одноклассников, по твоему мнению, может быть
капитаном команды КВН?"); 4) выбор "действием" ("Положи эти открытки тем
ребятам из своего класса, которых ты бы хотел обязательно поздравить с
Новым годом"). В практике социометрического эксперимента используется, как
правило, 5-7 критериев (Н.Г. Валентинова, И.П. Волков, Е.С. Кузьмин),
реже 2-3 (Е. Дженнингс, Д. Морено, Л. Фестингер).
Существенное значение для точности эксперимента имеет число выборов,
которыми располагают испытуемые. Выборы могут быть свободными ("Назови тех
одноклассников, которых ты пригласил бы к себе на день рождения") и
фиксированными ("Назови тех пять одноклассников, которых ты бы пригласил к
себе на день рождения").
В обоих случаях опрашиваемого обычно просят установить
последовательность своего выбора, следуя порядку предпочтения. Порядок
выборов имеет при анализе характера и закономерностей межличностного
общения. В группах до 10-15 человек более целесообразно количество выборов
не ограничивать, в группах же до 30-40 человек лучше позволить делать 3-5
выборов.
Социометрическая процедура требует от экспериментатора четкого
определения критериев выборов и их количества, исходя из целей и задач
исследования. Результатом этого является карточка опроса. Её содержание
составляет обращение к испытуемому, объяснение смысла опроса, инструкцию по
заполнению, перечень вопросов, гарантию сохранения тайны ответов,
благодарность, шифр.
Ход социометрических исследований зависит также в значительной мере от
личности экспериментатора, от его умения войти в контакт с членами группы,
объяснить им смысл и важность предстоящих измерений. Вначале необходимо
потратить определенное время на знакомство с группой. Этот период
называется социометрической разминкой.
Результаты ответов переносят на так называемые матрицы выбора. Их
число соответствует числу критериев. Матрица выбора является основой для
социометрического анализа. Для удобства обработки данных каждый член группы
получает свой номер и далее на протяжении всех этапов эксперимента
фигурирует под ним. При исследовании школьного класса номера учащимся
присваиваются согласно алфавитного списка.
Исходя из данных матрицы, можно определить величину социометрического
статуса любого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом
группы выборов, деленной на число членов без одного:
[pic]
Ri+ - положительные выборы, полученные i-членом,
Ri- - отрицательные.
Индекс групповой "сплоченности", согласно социометрическим данным,
определяется как отношение числа взаимных выборов к теоретически возможному
для данной группы их количеству.
Результаты отношений испытуемых друг к другу при ответе по данному
критерию могут быть изображены на социограмме, т.е. в виде схемы, которая
более наглядно чем матрица выбора показывает суть структуры общения данной
группы. Для передачи содержания взаимодействий выбирающих друг друга
членов принята следующая символика:
А В (А выбирает В)
А В (А отвергает В)
А В (А выбирает В в первую очередь и С - во вторую)
С
А В (взаимный выбор)
А (изолированный член)
А В (А выбирает В, но В не выбирает А)
А В (триада, "ядро")
С
(Цепь при сотрудничестве и при
определенных
А В С D Е формах передачи информации; при изоляции
или выпадении С цепь прерывается)
С
А В Е (расщепленная цепь)
[pic] D
В С (структура типа "звезда": при изоляции А
А группа перестает функционировать,
D Е распадается)
А -мальчик, А -девочка.
Социограмма наглядно показывает картину эмоциональных тяготений
внутри группы, для обнаружения которой путем наблюдений потребовалось бы
длительное время.
Имеется около 30 индексов, которые, как следует из социометрической
литературы, могут характеризовать уровень межличностного общения в группе и
некоторые групповые характеристики (сплоченность, интегративность,
конфликтность и т.д.).
Упомянутые индексы выводятся исключительно на основе анализа
коммуникативных связей в группе, и это не может не вызвать к ним
настороженного отношения, так как количество выборов, полученное тем или
иным индивидом, еще ничего не говорит о природе этих выборов – в стороне
остается мотивационная сторона выбора. Конечно, каждую группу и как
коммуникативную сеть, возникающую в процессе взаимодействия и общения её
членов.
Однако социометрический анализ может дать лишь самое общее описание
этой коммуникативной сети. И его нельзя использовать для определения
мотивов тех или иных выборов одних членов группы другими. Лежащая в основе
социометрических исследований модель группы как эмоционально-
психологического феномена не дает возможности осуществлять анализ
межличностных отношений людей на основе определенных общественно
определенных норм, ценностных ориентаций и оценок, сводя все к регистрации
взаимодействий и взаимных эмоциональных оценок и влечений. При таком сугубо
специфическом подходе целенаправленная деятельность группы и её членов
просто не принимается во внимание, не являясь объектом исследования и
изучения.
Внешняя картина внутригруппового взаимодействия может рассматриваться
как следствие невидимых глубинных отношений между членами группы, но
социометрия не приближает нас к выяснению причин предпочтения и изоляции.
В связи с этим возникает важная
|
