Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе - Педагогика - Скачать бесплатно
Министерство общего и профессионального образования
АРМАВИРСКИЙ ЛИНГВИСТИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПЕДАГОГИчЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
Клименко Татьяна Григорьевна
Дипломная работа
На тему
«Элементы художесственного творчества на уроках развития речи в
начальной школе»
Научный руководитель: д.ф.н., профессор, академик АМАН,
заслуженный деятель науки Кубани
Сакиева Р.С.
Консультанты: Михайлова Н.А.
старший преподаватель
г.Армавир, 2000г.
Содержание
|Введение. |3 |
| | |
|Глава I. Проблема межпредметных связей в |5 |
|психолого-педагогической и методической литературе. | |
|1. Психологическое обоснование проблемы межпредметных |5 |
|связей; психологические основы художественного восприятия.| |
| | |
|2. Методологическое и теоретическое обоснование проблемы |15 |
|межпредметных связей. | |
|3. Использование художественного творчества детей на |19 |
|уроках развития речи. | |
|Глава II. Проблемы интегрированных связей в педагогической|22 |
|периодике. | |
| | |
|Глава III. Педагогическое исследование. |29 |
|1. Констатирующий эксперимент. |29 |
|2. Формирующий эксперимент. |34 |
|Заключение |50 |
| | |
|Список использованной литературы. |56 |
Введение.
Система уроков развития речи — один из основных элементов общего
языкового и нравственно-эстетического воспитания младших школьников.
Культура речи не ограничивается только грамотностью письма, правильным
произношением, а непременно выступает как необходимый момент целостной
культуры личности. Так, например, речевое однообразие, бедность языковых
средств может свидетельствовать не только о слабой словесной
подготовленности, но также о неумении наблюдать природу, людей, об
эмоциональной «глухоте». Задача педагога — соединить в сознании, в чувствах
детей живой мир и мир слов, вернее, даже не соединить, а раскрыть их
взаимообусловленность. Только тогда сформируется такое отношение к языку, в
котором нравственные и эстетические чувства окажутся неизбежными.
Использование на уроках развития речи художественного творчества детей
- залог активной познавательной деятельности учащихся на уроке, так как
взаимосвязанное обучение пробуждает интерес к знанию и сочетает в себе
духовное, эмоциональное и интеллектуальное развитие. Данный тип интеграции
так же позволит повысить уровень развития речевых умений у младших
школьников.
Наше исследование посвящено изучению взаимосвязи развития речи и
художественного творчества младших школьников.
Цели исследования:
1) выявить эффективные условия для обучения, развития и воспитания
младших школьников на уроках развития речи при помощи реализации
взаимосвязи с изобразительным искусством, а именно: при использовании
художественного творчества детей;
2) определить особенности восприятия детьми данного типа интеграции.
Изучение уровня развития речевых умений при обучении детей с
использованием элементов изобразительного творчества на уроках развития
речи явилось предметом настоящего исследования.
Основным методом исследовательской работы был педагогический
эксперимент.
Кроме того были использованы другие методы:
1. изучение и анализ теоретических работ по психологии, педагогике,
русскому языку и литературе;
2. изучение и анализ научно - методической литературы;
3. наблюдение за детьми;
4. анализ детских работ.
Изучение особенностей, оптимальных условий, путей и средств обучения,
развития и воспитания младших школьников на уроках развития речи при помощи
реализации взаимосвязи с изобразительным позволили сформулировать гипотезу
исследования: использование на уроках развития речи элементов
художественного творчества позволит повысить уровень развития речевых
умений у детей.
Исходя из этой гипотезы, можно выдвинуть следующие задачи
исследования:
1. Выявить эффективные условия для развития речевых умений при помощи
реализации взаимосвязи с изобразительным искусством;
2. раскрыть эффективные методы и приемы реализации интегрированного
подхода на уроках развития речи;
3. выявить уровень развития речевых умения детей при использовании на
таких уроках художественного творчества детей;
4. определить особенности восприятия детьми данного типа интеграции;
5. проверить эффективность методики экспериментальной работы.
Экспериментальная работа проводилась на примере использования
изобразительного творчества детей (тематических рисунков) при работе над
сочинениями-описаниями и проходила во 2 «А» классе 4 школы г.Ейска. В
эксперименте принимало участие 17 учеников. Исследование проходило в два
этапа: констатирующий и формирующий.
ГЛАВА I.
Проблема межпредметных связей
в психолого-педагогической и методической литературе.
1. Психологические основы межпредметных связей.
Психологические основы межпредметных связей были заложены учением
академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной
системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал
образование в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые
он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации — это связи
между всеми формами отражения объективной действительности, в основе
которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных
связей, — пишет он, — а это есть мысль, мышление, знание»1. Для
установления наиболее дифференцированных и прочных временных связей
решающее значение имеет образование в коре головного мозга очагов
оптимальной возбудимости. Образование этих очагов зависит от интенсивности
раздражителя. Эта интенсивность, по И.П. Павлову, зависит, в свою очередь,
от воздействий, которым подвергался индивидуум ранее. Центральная нервная
система реагирует на раздражитель не только в зависимости от его характера,
но и от подготовленности действиями предшествующих раздражителей.
Таким образом, усвоенные ранее знания, привлекаемые учителем или
учениками при изучении нового материала, выступают в роли дополнительных
раздражителей, оказывая влияние на функциональное состояние участков коры
больших полушарий головного мозга, связанных с предстоящей деятельностью
учащихся по усвоению новых знаний.
Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные
между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в
памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений,
человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В
жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в
котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить
ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо
воспроизводится в памяти.
Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых
взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности
воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные
знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит
важная роль.
В результате отражения объективной действительности в мозгу человека
складывается сложная система постоянных и временных связей, обеспечивающая
единство поведения человека, системность его знаний о мире, — динамический
стереотип. Эта система динамична, изменяется под новыми воздействиями.
Вместе с тем она обладает и относительной устойчивостью, необходимой для
функционирования человека как биологического и социального существа.
Системный принцип в работе головного мозга обнаруживается в свойстве
образовывать условный рефлекс не только на какой-то один конкретный
раздражитель, но и на взаимодействие этих раздражителей. Этот важный факт
позволяет объяснить явление «переноса» ранее выработанных реакций на
совершенно новые раздражители, если они находятся между собой в тех же
отношениях, что и раздражители, на которые ранее были выработаны рефлексы.
Раскрыв нейродинамическую основу ассоциаций и показав ее системный
характер, И.П. Павлов всю психическую деятельность вплоть до высшего ее
проявления — мышления — трактовал в плане своей концепции как ассоциативную
деятельность. «Наша умственная деятельность, — писал он, — главнейше
основана на длинной цепи раздражений, на ассоциациях»[1].
Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые
знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в
сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В
свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий
в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения
опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения
возникает не иначе, как на основе предыдущей»1 . Л.С. Выготский
экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность,
способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает
зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую
работу мысли»[2].
Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой
природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной
деятельности, законами психологии и физиологии.
Психологи и педагоги нашей страны, продолжая разработку плодотворных
идей И. П. Павлова об ассоциативной природе умственной деятельности,
рассматривают процесс усвоения знаний в теснейшей связи с их применением,
т. е. усвоение и применение знаний трактуются как две стороны единого
процесса, ибо учащийся может в полной мере усвоить только то, что он
пытался реализовать в своей учебной и практической деятельности, а
применение знаний в свою очередь требует аналитического отбора материала
нескольких различных учебных предметов.
В разработке психологических основ межпредметных связей большая
заслуга принадлежит профессору Ю.А. Самарину, доказавшему, что ассоциация
(связь) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека. По
его мнению, локальная ассоциация, являясь начальной стадией знаний
учащегося, представляет собой сложную ассоциативную систему разнообразных
ощущений и их следов. В результате дальнейшего шага по пути к познанию
локальные ассоциации, объединяясь и взаимоподчиняясь, образуют
частносистемные ассоциации, которые отражают предметы и явления более полно
и с разных сторон. Но такие ассоциации лишь в ограниченных размерах дают
основу для самостоятельной умственной деятельности учащихся. Они включаются
в более широкую систему связей, в так называемые внутрисистемные
ассоциации. На этом уровне умственной деятельности у учащихся формируются
специальные умения и навыки, умственная деятельность приобретает достаточно
широкий и глубокий характер, но и она ограничивается какой-либо одной
областью знаний, одним предметом. И только следующая ступень объединения
связей, получивших название межсистемных (или межпредметных) ассоциаций
(включающих в себя внутрипредметные), позволяют человеческому уму отразить
многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и
противоположности, в их многосторонности и противоречиях. На этом уровне
умственной деятельности происходит формирование наиболее сложных обобщений
о реальной действительности, отражение ее в многообразных связях и
отношениях. Поэтому межсистемные или межпредметные ассоциации приобретают
первостепенное значение в формировании ума человека: «Лишь межсистемные
ассоциации, в конечном счете, обеспечивают единство, целостность личности
как единство мировоззрения и поведения»1.
Рассматривая межсистемные, или межпредметные, ассоциации, Ю.А. Самарин
уделяет особое внимание решению проблемы взаимосвязей в обучении. Он
показывает, что истоки образования межпредметных ассоциаций находятся
внутри учебного предмета, так как в его системе имеются «зародыши» ряда
других учебных предметов. Не только сами предметы, но и отдельные понятия
также являются источником межпредметных ассоциаций. Несмотря на то, что в
системе учебных дисциплин заложена база для формирования диалектического
понимания предметов и явлений, межсистемные ассоциации образуются легче,
прочнее при умелом увязывании учителем знаний различных дисциплин,
объединенных единством темы или вопроса. Поэтому установление связей между
учебными предметами в процессе преподавания, по Ю.А. Самарину, является
необходимым педагогическим условием для формирования целостных и системных
знаний учащихся. Многие исследователи, изучавшие процесс образования
ассоциаций в ходе обучения, придают большое значение вопросу их подвижности
— умению учащихся перестраивать выработанные у них системы ассоциаций,
объединяя новые ассоциативные ряды с ранее усвоенными. При этом отмечаются
психологическое своеобразие перехода от одного предмета к другому, а также
трудности, которые приходится при этом преодолевать учащимся.
Психологи нашей страны рассматривают проблему использования знаний в
различных условиях как перенос решения данной задачи (способа действия и
т.д.) в другие видоизмененные условия. Применительно к мышлению проблема
переноса — это фактически проблема применения, прежде всего найденных
решений (знаний) к новым задачам.
Многие исследователи очень остро ставят вопрос о необходимости
специального обучения детей рациональным приемам решения мыслительных
задач, причем они подчеркивают, что эти приемы (анализ, обобщение,
сравнение, доказательство и др.) должны быть сформулированы учителем,
доведены до сознания учащихся и специально отработаны до уровня привычных
приемов мышления.
«Чем разумнее человек, — пишет К.. К. Платонов,— тем дальше он видит
последствия своих действий»1. Эти способности личности связаны с
опережающим отражением как предвосхищением каких-либо сигналов. Но это
опережающее отражение формируется под влиянием способностей оперативно
использовать прошлый опыт, в том числе и ранее усвоенные знания. Психологи
доказывают, что способность предвосхищать вновь формируемые умения и новые
знания вырабатывает такие качества, как умение планировать действия,
организовывать их и целеустремленно выполнять. Эти качества можно
вырабатывать в процессе изучения каждой учебной дисциплины, но значительно
активнее и последовательнее они формируются на базе содержания всех
школьных предметов, расширяющих диапазон действия учащихся. Таким образом,
реализация межпредметных связей способствует более действенному развитию
опережающего отражения, которое в свою очередь стимулирует развитие
способностей привлечения комплекса взаимосвязанных знаний.
Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкретизировали
положение И.М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через
голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли,
которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так
называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют
исключения из этого правила»2.
Психологи установили также, что все воспринимаемое человеком оставляет
следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют.
Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель,
оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только
запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их
тогда, когда это требуется.
На основании этих особенностей обучение и должно быть построено таким
образом, чтобы формировать у учащихся способность воспроизводить ранее
усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала: связи крепнут и
становятся многосторонними только при определенных упражнениях в процессе
обучения. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в
памяти человека. Способность памяти запоминать новое на основе ранее
известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, как это
еще зачастую бывает на практике, так как наряду с внутрипредметными
межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и
прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или
явление действительности. В этом отношении очень ценным для практики
является положение, выдвинутое А. А. Смирновым, который считает, что
важнейшими характеристиками запоминания следует считать приемы смысловой
группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов,
смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже
известным. Он также отмечает, что в обучении важно не только изучение
нового, не только сообщение или указание на уже известный материал, а
приучение учащихся самостоятельно находить ранее известное, сопоставлять и
соотносить вновь с тем, что уже известно.
На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом
переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-
синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в решении
определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы,
обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец,
вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и
частных задач.
Знания человека, выступая как результат его мышления, вместе с тем
являются и основным средством познания. Новое, как правило, усваивается на
основе известного, отталкиваясь от которого человек может продвинуться в
своем познании на новую ступеньку. Новое, неизвестное человеку,
закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже
известным.
В этом «отправном пункте»- познания межпредметным связям как
необходимому условию успешного обучения принадлежит важное место. Знания
смежных предметов расширяют границы возможностей учащихся «отталкиваться»
от известного, т. е. скорее и вернее находить путь к усвоению нового.
Поэтому межпредметные связи как прием мыслительной деятельности можно
понимать как систему синтеза и обобщения в решении познавательных задач.
Чем разумнее человек, утверждают психологи, тем дольше прочное
закрепление в памяти знаний всех учебных дисциплин отличается яркостью и
полнотой восприятия, эмоциональной окрашенностью, осознанием важности
взаимосвязанных знаний в жизни и практической деятельности, глубоким
осмыслением содержания смежных предметов и их практическим применением,
организацией неоднократного, обоснованного воспроизведения в сознании
учащихся ранее усвоенного. Все эти задачи решаются наряду с главными —
развитием интереса к знаниям и дидактически правильной организацией всего
процесса изучении нового.
Таким образом, признание рефлекторно-ассоциативной природы мышления
определяет понимание процесса усвоения знаний школьниками как процесс
формирования сложной системы ассоциаций, отражающих связи между предметами
и явлениями реальной действительности.
Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех
сложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого учителя по
усилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из
важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания
школьников, формирования у них диалектического образа мышления.
Роль межпредметных связей в подготовке учащихся к восприятию знаний.
Еще Я. А. Коменский говорил: «Когда приступают к изучению какого-либо
предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены»1
В исследованиях по проблеме подготовки учащихся к активному восприятию
новых знаний на уроке значительное место уделяется и вопросу установления
связи нового материала с ранее изученным. Ведь подготовить учащихся к
активному восприятию незнакомого им материала — значит установить
внутреннюю связь вновь приобретаемых знаний со знаниями, уже имеющимися у
учащихся и обеспечить переход от усвоенного ранее, известного к
неизвестному.
Это положение основано на опережающем отражении, являющемся особым
видом отражения, которое предвосхищает какие-либо сигналы. Оно дает
человеку предвиденные результаты не только осуществленных, но и намечаемых
на будущее действий и поступков: целенаправленно действующий человек,
изучая какую-нибудь научную тему, предвидит использование знаний в
предстоящей деятельности. Развитию такого предвидения активно способствуют
и межпредметные связи в обучении школьников.
Реализация взаимосвязей в начальной стадии объяснения помогает
конкретизировать учебную цель занятия, а поощрения, побуждения такой
многоплановой мыслительной деятельности учащихся помогают учителю быстро
включать их в активное восприятие нового материала.
Для того чтобы с наименьшими затратами времени включать учащихся в
активное восприятие знаний с помощью межпредметных связей, следует овладеть
несложными методическими приемами, которые уже сложились в практике и
получили признание ученых. К этим приемам относятся: напоминание, задачи и
вопросы на межпредметной основе, исторические экскурсы, сравнения.
Методический прием напоминание (припоминание) строится на основе
внутрипредметных связей и дает заметные
|
