Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе - Педагогика - Скачать бесплатно
положительные результаты в
обучении. И более действенным становится этот прием, когда привлекаются
знания из смежных дисциплин. Такое припоминание разнообразит подготовку
учащихся к восприятию нового, расширяет возможности активизации учеников,
способствует созданию условий для самостоятельного мышления в процессе
усвоения вновь изучаемой темы. Стимулирование припоминания не только
подготавливает восприятие, но и способствует устойчивости,
целенаправленности и сосредоточенности внимания.
Учащиеся вначале затрудняются самостоятельно применить ранее усвоенные
знания в новых условиях, на уроках других предметов. Поэтому наиболее
экономным путем воспроизведения знаний смежных предметов является
напоминание учителем того, что уже известно учащимся.
Подготовка направленности внимания учащихся ко вновь изучаемому —
первостепенная задача напоминания, и решить ее можно различными способами:
сообщить учащимся о том, что данный факт, событие, явление, тема им
известны из ранее изучаемого смежного предмета; поставить вопрос, ответ на
который требует припоминания материала смежного предмета; дать задание на
припоминание другой дисциплины; привлечь известное произведение,
художественный образ, событие из изученного произведения и, наконец,
организовать сравнение, сопоставление материала различных предметов.
Межпредметные связи в процессе изучения
нового материала и в процессе закрепления и повторения.
В повседневной практике различные методические приемы по использованию
межпредметных связей широко распространены и при объяснении нового
материала, особенно методом беседы. И это вполне естественно потому, что
беседа—такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у
учащихся знания и практический опыт, пользуясь вопросами, подводит учащихся
к пониманию и усвоению новых знаний.
Непременное условие применения этого метода — наличие знаний из ранее
пройденных тем данного предмета, других учебных дисциплин и жизненного
опыта учащихся.
В процессе обучения учащиеся узнают много новых фактов и положений,
выводов, законов. Чтобы они были более осознанно и прочно усвоены,
необходима систематическая работа по закреплению изученного материала.
Закрепление необходимо и для того, чтобы учащиеся могли использовать
полученные знания и умения в дальнейшей учебной деятельности.
Закрепление должно быть в то же время и одним из этапов овладения
новыми знаниями: как правило, оно включает в себя вторичное восприятие и
осмысление изучаемого материала, укрепляет в сознании учащихся те следы и
связи, которые образовались при первичном восприятии. И. П. Павлов писал,
что вновь образованная связь в коре головного мозга обычно бывает слабой и
неустойчивой, и без своевременного повторения вновь образованных путей и
следов она может очень скоро нарушиться и даже исчезнуть совсем.
В образовании и укреплении этих «следов» или «временных связей»
большая роль принадлежит «прошлому опыту», использование которого
активизирует весь процесс первичного и последующего закрепления. Наблюдения
за реакциями учащихся на различных уроках показывают, что внешнее
проявление интереса (оживление учащихся, эмоциональные ответы) совпадают с
такими моментами урока, когда ученики в связи с новым материалом вспоминают
что-либо, уже известное им из прошлого опыта. К тому же активная работа по
реализации межпредметных связей не только освобождает школьников от лишней
репродуктивной деятельности, но и дает большой выигрыш для каждого учителя
как в затратах энергии, так и во времени.
Психологические основы художественного восприятия.
Все многообразное воздействие искусства протекает в процессе
восприятия его произведений. Но эффективность этого воздействия находится в
прямой зависимости от культуры художественного восприятия.
Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический
процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения
искусства. Но он коренным образом отличается оттого, что принято называть
восприятием в психологии.
Психология рассматривает восприятие как прямое отражение предметов
действительности в сознании человека, формирование их «целостных» образов.
Такое восприятие или перцепция приносит субъекту информацию об этих
предметах, об их материальных свойствах, строении, связях с другими
предметами и т. п., т. е. об их материальном бытии. Перцепция есть
формирование идеального образа материального предмета, воздействующего на
психику в данном непосредственно-отражательном акте, а значит, протекает
оно как превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания.
Произведение искусства — также материальный предмет. И он также,
воздействуя на наше зрение и слух, отражается психикой. Но этим
перцептивным актом никак не ограничивается художественное восприятие.
Информация о материальном бытии художественного предмета сама по себе не
привлекает слушателя, читателя, зрителя. Воспринимая картину, мы не
стремимся получить сведения о веществе холста и красок, слушая музыку — о
физических свойствах звучаний, читая книгу — о качестве бумаги и
типографской краски. Психика сосредоточивается на приобретении другой
информации — о том, что лежит за пределами воздействующего на нее предмета.
Художественному восприятию перцепция этого предмета нужна для гораздо более
сложного и протекающего уже на интеллектуальном уровне психики процесса
постижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной
модели действительности, воплощенных в нем художественных образов.
Художественное восприятие нацелено на «извлечение» этих образов из
материального художественного предмета, на их формирование в психике
ребенка.
Художественное восприятие существенно отличается не только от
перцепции предметов действительности, но и от постижения знаковых
предметов, функционирующих в науке. И связано это с практически-действенным
характером искусства: ведь как раз в ходе восприятия художественного
произведения и протекает духовно-практическое воздействие искусства.
Особенности художественного восприятия.
Главная его особенность - необычайно сложная структура. Ее низший
уровень составляет прямое отражение музыкально-акустического потока,
живописного холста, сцены и т. д., ведь перцепция здесь — не только
предпосылка интеллектуального постижения произведения, но и участник этого
постижения.
И все же главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению
значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено
основное содержание художественных образов. Само же это постижение требует
и особых перцептивных актов, направленных на формирование чувственных
образов этих элементов. Процессы прямого отражения своеобразных знаков
художественного произведения и постижения их значений сливаются воедино,
хотя главный результат складывается уже не на непосредственно-
отражательном, а на интеллектуальном уровне психики. Можно говорить,
поэтому об интеллектуальных слоях художественного восприятия, об их сложных
взаимоотношениях с низшими его, перцептивными слоями.
Можно говорить и о наивысших его слоях, где протекает активное
творческое овладение постигаемым содержанием, его переплавка в тигле
собственного опыта детей, его «вхождение» в глубины их личности, в их
отношения к миру и к самим себе и где происходит, таким образом, уже
практическое воздействие искусства на них.
Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура,
в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов,
постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного
творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического
воздействия. Из этого вытекает еще одна особенность художественного
восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики —
непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и
продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно.
Различны поэтому те умения и соответствующие навыки, которые необходимы для
полноценного восприятия: каждый его уровень и в этом смысле специфичен.
Художественного восприятия протекает сложно. В нем различают обычно
несколько фаз (или стадий): предкоммуникативную, т. е. предшествующую
контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому контакту;
коммуникативную, объединяющую время этого контакта; и посткоммуникативную,
когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения еще продолжается.
Эту стадию можно условно назвать художественным последействием.
Главное в ней — подготовка психики к активному и глубокому художественному
постижению произведении искусства, т. е. психологической установки на
художественное восприятие. Как и установка на создание произведений
искусства, она бывает и общей, и специальной, и частной.
В любой психологической установке, так или иначе, выражены
определенные потребности и опыт их удовлетворения. Художественная
потребность личности при всей своей неоднозначности выступает на
поверхности, прежде всего как жажда художественного наслаждения. Полученное
при частом общении с искусством, оно рождает ожидание радости от новых
встреч с ним, что, в свою очередь, вызывает тягу к искусству, активную
готовность к его восприятию, концентрацию душевных сил для предстоящей
встречи с ним. Так выступает на поверхности общая установка на восприятие
художественных произведений.
Особенности восприятия произведений литературы.
При восприятии произведений литературы смысл восприятия не
исчерпывается извлечением информации, таящейся в этих значениях, оно и
здесь носит духовно-практический характер, а потому, как и в других сферах
искусства, не может не обладать всеми рассмотренными выше особенностями
художественного восприятия.
Слова и словесные образования — и в их значениях, и в их акустическом
построении — становятся условными раздражителями, способными «поспорить»
даже с физическими воздействиями в своей способности вызывать
психофизиологические эффекты.
Живая речь обладает не меньшими, чем акустическая материя музыки или
оптическая — живописи, возможностями даже прямого психофизиологического и
идеомоторного воздействия.
Они сливаются воедино с ее ассоциативно-смысловыми и ассоциативно-
акустическими возможностями, и все вместе они придают живой словесной речи
все те способности, какими обладает художественная речь на языках всех
других искусств.
Печатный текст должен привести ребёнка к живой речи, и он это делает,
если в частом пользовании языком одновременно в обеих формах его
материального функционирования в психике складывается еще один ряд
ассоциаций: между изображением слов и их живым звучанием. Восприятие
литературного произведения, поэтому становится двухэтапным: на первом этапе
ученик, читая печатный текст, переводит его мысленно в живую речь (этому
помогает художественная организация словесного материала). Но здесь
механизм художественного воздействия еще не работает. Он вступает в силу на
втором этапе, где происходит своеобразная перцепция живой речи в ее
акустической материи, но не в непосредственно- отражательном акте, а в
представлениях.
Для восприятия на втором этапе необходимы не только жизненные
ассоциативные связи словесной речи, но и художественные, складывающиеся на
основе данной исторической системы художественной организации словесного
материала. Сам же переход с первого на второй этап требует большой
творческой работы. Творческий характер читательского «переводческого»
труда, кроме всего прочего, наглядно подтверждается наличием
профессионального исполнительства и в сфере литературы — искусства
художественного чтения.
2. Методологическое и теоретическое обоснование
проблемы межпредметных связей.
Развитие идеи межпредметных связей в классической педагогике.
В классической педагогике идея межпредметных связей родилась в ходе
поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.
«Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же
связи»1 ,— подчеркивал великий дидакт Я. А. Коменский. Он подошел к идее
всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого невозможно
познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов
объективного мира. Я. А. Коменский понимал, как важно устанавливать связи
между учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и
обеспечения целостности процесса обучения. К этой идее обращаются позднее
многие педагоги, развивая и обогащая ее.
Так, идея обобщенного познания как метода «нахождения истины» у Д.
Локка сопряжена с определением содержания образования, в котором один
предмет, по его утверждению, должен наполняться элементами и фактами
другого, а общее образование совмещаться с прикладным.
И. Г. Песталоцци, пропагандируя идеи развивающего обучения, на большом
дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных
предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своем сознании все по
существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой
они действительно находятся в природе»1 . Он отмечал особую опасность
отрыва одного предмета от другого.
Необходимость обобщенного учебного познания и целостности учебного
процесса в последующем закрепляется в педагогической идее межпредметных
связей, которая выступала в педагогике как элемент общих концепций.
В русской классической педагогике наиболее полное психолого-
педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей
дал К. Д. Ушинский. В книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их
из различных ассоциативных связей (по противоположности, сходству, времени,
единству места и т.п.), отражающих объективные взаимосвязи предметов и
явлений. Особо ценны и теперь суждения великого русского педагога о
мировоззренческой роли межпредметных связей, способствующих формированию
ясных, полных и целостных представлений об окружающем нас реальном мире. Он
считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны
органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и
его жизнь»2 .
В теории К. Д. Ушинского идея межпредметных связей выступает как часть
более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно
приводить знания в систему по мере их накопления: «Голова, наполненная
отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в
беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система
без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в
ящиках пусто»3 . Система знаний позволяет подняться до высоких логических и
философских отвлечений. Преодолеть хаос в голове ученика можно при
согласованной работе учителей, когда каждый из них заботится не только о
своем предмете, а обо всем умственном развитии детей. Обособленность
знаний приводит к омертвлению идей, понятий, когда «они лежат в голове, как
на кладбище, не зная о существовании друг друга»1 .
Современные дидактическое исследование проблемы межпредметных связей
возможно на основе идеи целостности процесса обучения, раскрытия внутренних
связей и зависимостей применительно к каждому его уровню, с учетом, прежде
всего, образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.
Образовательные функции межпредметных связей.
Совершенствование содержания образования невозможно без учета
межпредметных связей — одного из важнейших критериев отбора и координации
учебного материала в программах родственных дисциплин. Формирование у
учащихся общей системы знаний о мире, отражающей взаимосвязь различных форм
движения материи,— одна из основных образовательных функций межпредметных
связей.
Воспитательные функции. Задачи современного воспитания нацеливают на
усиление моральных акцентов в изучении гуманитарных предметов. Ведется
поиск путей сочетания литературоведческих, исторических, лингвистических,
обществоведческих понятий с формированием ценностных ориентаций личности
школьника. В центре этих поисков стоят межпредметные связи. Особое внимание
уделяется развитию этических и эстетических понятий (добро, зло, долг,
совесть, честь, достоинство, ответственность перед обществом, смысл жизни и
счастья, прекрасное и безобразное), которые способствуют формированию
нравственно-эстетических идеалов, эмоционально-волевой сферы личности.
Помимо образовательного и воспитательного значения, связи между
предметами выполняют развивающую функцию, столь важную для всестороннего
гармоничного развития личности ученика.
Межпредметные связи предметов гуманитарного цикла.
Взаимосвязи гуманитарных предметов определяются общими
объектами—«общество» и «человек»—и методами их изучения. Изучение
литературы идет в единстве с лингвистическим развитием учащихся.
Взаимосвязь литературы и истории раскрывают социально-историческую
обусловленность творчества того или иного писателя и способствуют образной
характеристике исторических этапов в развитии общества. У истории и
литературы общий объект изучения — общество и человек. Сходен и логический
анализ фактов в сочетании с эстетической оценкой. Литература вступает в
тесный контакт с предметами эстетического цикла. Изучение родного языка
связано со всеми остальными предметами. Специфика этих связей состоит в
том, что они разнокачественны и могут быть схематично выражены в таких
группах: 1) родной язык—русский и иностранный языки; 2) родной язык —
литература; 3) родной язык — естествознание, математика; 4) родной язык —
пение, рисование, физкультура, труд. Содержательная сторона этих групп
связей различна. В первом случае связи носят сопоставительный или
генетический характер; во втором связь выступает как «первоэлемент» для
изучения литературы; в третьем связи выражаются в использовании материала
того или иного предмета для развития речи и для раскрытия общности
естественного языка и языка науки; обогащают речь образностью, показывают
интонационную общность поэтического слова и музыки и специфику
словоупотребления в спорте, в трудовых процессах.
Совокупность межпредметных связей русского языка раскрывает основные
социальные функции языка как средства общения и как средства познания. В
этом заключены важнейшие обобщающие функции учебного предмета «Русский
язык» в обучении.
Межпредметные связи в учебном процессе.
Межпредметные связи функционируют в процессе обучения как существенный
фактор активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, который
качественно преобразует все ее компоненты.
Повышение творческого потенциала межпредметных связей достигается
путем обучения обобщенным способам познавательной деятельности, позволяющим
решать новые задачи с опорой на общие ориентиры характерные для целого
класса явлений.
Обобщенные понятия и действия при всей своей универсальности не должны
утрачивать своего предметного смысла, иначе они превращаются в пустые
абстракции, малопродуктивные в познании. Обобщенность знаний и способов
действий, повышая активность и успешность деятельности, усиливает и ее
познавательную мотивацию, особенно при решении творческих, нестандартных
задач. У ученика возрастает интерес к собственному процессу мышления, к его
операционной стороне.
«Открытия», которые делаются учениками при решении межпредметных
познавательных задач, оказываются более весомыми и субъективно более
значимыми, чем успехи в стандартизованной предметной деятельности. В связи
с этим повышается и ценность нового «межпредметного» вида познавательной
деятельности, укрепляется потребность в ней.
Выдвижение перед учащимися учебных и познавательных задач при
установлении межпредметных связей значительно активизирует познание. Такую
задачу необходимо осознать и решить как межпредметную. Ученик должен
установить связи между элементами, относящимися к разным предметным
системам знаний. Это требует активной умственной деятельности, напряжения
его памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развития воображения
и речи.
Межпредметные связи — важнейший фактор оптимизации процесса обучения,
повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся.
Особое значение имеют межпредметные связи для эффективного использования
организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех
основных звеньев учебно-воспитательного процесса. Такая перестройка с
учетом межпредметных связей направлена формирование активной позиции
ученика в процессе обучения, ибо она предусматривает реализацию единства
образовательных, развивающих и воспитывающих функций обучения; единство
идейно-теоретического, научно-мировоззренческого содержания обучения и
активную учебно-познавательную деятельность учащихся.
Дидактические требования к межпредметному уроку.
1. Межпредметный урок должен иметь четко сформулированную учебно-
познавательную задачу, для решения которой необходимо привлечение знаний из
других предметов.
2. На межпредметном уроке должна быть обеспечена высокая активность
учащихся по применению знаний из других предметов.
3. Осуществление межпредметных связей должно быть направлено на
объяснение причинно-следственных связей, сущности изучаемых явлений.
4. Межпредметный урок должен содержать выводы мировоззренческого,
обобщенного характера, опирающиеся на связь знаний из разных предметов.
Учащиеся могут осознать объективность таких выводов, лишь убедившись в
необходимости привлечения знаний из смежных предметов.
5. Межпредметный урок должен вызывать положительное отношение
учащихся, возбуждать у них интерес к познанию связей между знаниями из
разных курсов.
6. Межпредметный урок всегда должен быть нацелен на обобщение
определенных разделов учебного материала смежных курсов. Поэтому
целесообразно использовать различные формы организации обучения,
обеспечивающие обобщающие функции межпредметных связей: комплексные
домашние задания, обобщающе-повторительные уроки, уроки-лекции, уроки-
конференции, уроки-«путешествия», семинары, экскурсии и др.
3. Использование художественного творчества детей на уроках развития речи.
Особенно эффективно использование межпредметных связей на уроках
развития речи, которые должны обеспечить развитие комплекса речевых умений
у учащихся.
Язык и речь изначально связаны с человеческим существованием в мире.
Язык возникает и развивается с возникновением и становлением человеческого
общества, будучи последствием этого социального процесса и его условием.
Язык — это система знаков, с помощью которой можно общаться, мыслить и
выражать себя, свое отношение к миру и к другим людям. Язык потому и
способен служить средством общения людей, что он обладает возможностью
обобщения, закрепления некой внеличностной, внесубъективной, общезначимой
информации, позволяющей нам осмысливать и мир, и самих себя.
По мнению специалистов, ребенок овладевает разговорно-бытовой речью к
8 годам. Он еще не знает литературно-книжного языка, хотя отдельные обороты
речи, услышанные в разговорах взрослых, по радио, телевидению, оседают в
его памяти. Освоение языка в этот период идет очень активно, естественно и
непринужденно. Почти все дети обладают врожденным языковым чутьем,
фонетическим слухом, легко творят новые слова, получают несомненное
удовольствие от словесной игры. Здесь талант детей столь же очевиден, как и
в их рисунках, театральных играх, в необычайной активности познания мира. В
психике ребенка обнаруживаются важнейшие характеристики творческой
личности. И все же ставить знак равенства между творческой активностью
детей и творчеством в контексте человеческой культуры ни в коем случае
нельзя, впрочем, так же как нельзя недооценивать эти творческие потенции.
Великое педагогическое умение и искусство как раз и заключаются в том,
чтобы тонко соединить живую непосредственность видения, переживания,
мышления ребенка с направленным освоением знаний, навыков, способов
постижения действительности. Саморазвитие ребенка и осуществление в
педагогических действиях определенных, сознательно поставленных целей
должны органически слиться.
Культура речи не ограничивается грамотностью письма, правильным
произношением, а непременно выступает как необходимый момент целостной
культуры личности, отражая эту культуру в себе и разнообразно в ней
отражаясь.
В языке передается не только логическое содержание, но и эстетическое
впечатление. Слово обладает чувственным тоном, многозначностью,
образностью. Б.Л. Пастернак писал, что музыка слова — явление совсем не
акустическое и состоит не в благозвучии гласных и согласных, отдельно
взятых, а в соотношении значения речи.
Школа должна воспитать любовное отношение, вкус к слову, но выполнить
эту задачу можно только при ясном понимании того, что речевая культура — не
автономная область воспитательной работы на уроках, а составная часть общей
культуры личности. Эту задачу можно решить, используя интегрированный
подход к развитию речи в школе. Обучаясь языку, дети должны все яснее
представлять себе, что грамматика нужна не только для того, чтобы грамотно
писать, а что грамматические явления, отражая закономерности языка,
присутствуют в художественных произведениях, произведениях народного
творчества, в статьях, что писатель пользуется ими как средствами
изобразительности.
Существенным является формирование определенного комплекса речевых
умений, необходимого школьнику в овладении словом, предложением и связной
речью.
Речевое умение — умение специфическое. Оно выступает одновременно как
частное и как обобщенное умение, которое связано с усвоением самых
различных предметов. Речевые умения, которые формируются в процессе
обучения русскому языку, на основе той функции, какую они реализуют в речи,
классифицируются на: 1) речевые умения, локализирующие в пределах одной
языковой единицы —
|
