Учебно-методическое пособие для преподавателя специальности Профессиональное обучение - Педагогика - Скачать бесплатно
отношений ее компонентов находить пути однозначного
разложения признаков на элементарные составляющие (единичные оценки) и их
последующего объединения (интеграции), например, в комплексный
количественно-качественный критерий.
В обучающей системе деятельность педагога регламентируется
дидактическим треугольником, связывающим передачу знаний, усвоение знаний и
формирование системы знаний в соответствии с целями и задачами обучения.
Преподаватель определяет пути, формы, средства и методы передачи, усвоения
и формирования знаний, осуществляет контроль над состоянием этих знаний,
оценивает результаты обучения того или иного учебного процесса.
В многофакторных (многокомпонентных) педагогических экспериментах
возможно одновременное исследование каждого и многих компонентов
(элементов) дидактической системы, входящих в состав одного или нескольких
детерминант обучения: содержание, методы, средства и организационные
формы. Исследуемые компоненты системы в многофакторных экспериментах
предусматриваются независимыми и являются входными параметрами.
Многофакторный эксперимент требует также постоянства других, не
исследуемых факторов как условий протекания педагогического процесса.
Однако, практически как исследуемые компоненты системы не могут быть
абсолютно независимыми (изолированными), так и условия опытов не могут быть
постоянными. Процесс обучения изменяется во времени и в качественных
состояниях (контингент и уровень подготовки студентов, мастерство
преподавателя, социально-экономические условия, требования образовательных
стандартов и др.). Это, как показали результаты наших исследований,
вызывает определенные трудности в планировании, постановке и проведении
педагогических экспериментов, вносит погрешности в достоверность и
точность результатов исследования. Здесь весьма важно не только грамотное
планирование и постановка многофакторного эксперимента, но и его
проведение.
Характерными особенностями экспериментального метода исследования
являются:
- возможность изучения специально организуемых воссоздаваемых явлений
действительности, с точным определением детерминирующих воздействий;
- проведение исследования в удобное и специально организованное время;
- создание специальных условий, обеспечивающих независимость
эксперимента от внешних влияний;
- дополнение содержания явления новыми компонентами, изменяющими
развитие (учебными пособиями, методическими разработками, проектами и
т.д.);
- выявление данных, оцениваемых с помощью специальных приборов и
расчетов (цифр, формул, графиков, полученных на ПЭВМ);
- использование статистических методов обработки экспериментальных
данных (проверка адекватности модели, значимости коэффициентов регрессии,
однородности дисперсий, конкордации экспертов и т.д.).
Эксперимент может быть лабораторным и естественным (констатирующим и
формирующим). Характерным для естественного эксперимента является активное
вмешательство исследователя в изучение отдельных компонентов объекта
изучения, но проводимое в естественных неизменяемых условиях.
Констатирующий эксперимент - это наблюдение за работой учащихся во
всех видах учебной деятельности: анкетирование, интервьюирование, рейтинг,
самооценка.
Формирующий эксперимент - это обучение студентов приемам анализа
своего стиля и обучение приемам его совершенствования. Например, быстро и
успешно выполняя репродуктивную сторону определенного дела, студент
устремляется на поиск новых подходов, оригинальных решений.
Для определения вида математической модели в педагогическом
эксперименте рассмотрим следующие понятия.
Моделирование - это научный метод исследования всевозможных объектов,
процессов и т. д. путем построения их моделей, которые сохраняют их
основные, выделенные особенности объекта исследования.
Моделирование - метод опосредованного познания при помощи естественных
или искусственных схем, которые способны в определенных отношениях замещать
изучаемый объект и давать о нем новые сведения. Для учебного процесса
наиболее характерны модели подобия, структурные функциональные,
информационные, суждения и аналогии. Структурно-функциональное и
информационное моделирование образуют кибернетические модели.
Функциональные модели выражают построение функции по значениям аргумента. В
информационных моделях функционально связаны поступающая информация, ее
переработка и обратная связь.
Кибернетические модели характеризуются определенной иерархией
изучаемых составляющих компонентов и применяются в основном для изучения
сложных динамических систем. Присущий им макроподход характеризуется тем,
что внутреннее содержание моделируемого объекта не принимается во внимание,
т.е. объект при этом рассматривается как “черный ящик”.
Хорошо построенная и функционирующая модель не раскрывает сущности
всего процесса. Она связана с ограничениями, упрощением системы, с отбором
только некоторых сторон объекта изучения. В связи с этим для построения
модели должны быть:
- выявлены существенные факторы (подсистемы, компоненты, элементы);
- выбраны те компоненты, которые могут быть описаны количественно
(варьироваться, например, на нижнем и верхнем уровнях: " + " - фактор
присутствует, " - " - фактор отсутствует);
- объединены компоненты по общим признакам и сокращен их перечень;
- установлены количественные соотношения между входными компонентами
учебного процесса и выходными критериями (уравнения регрессии).
Управление системой начинается с установления целей и задач,
построения взаимосвязанной структуры, состоящей из подсистем, компонентов и
элементов, из определения предвидимых действий и результативности системы.
Цели и задачи выражаются соответствующими моделями, определяющими исходное,
промежуточное и результирующее состояние системы. Для учебного процесса
необходимым является также указание средств, форм и методов воздействия на
систему в соответствии с целями и моделируемым оптимальным результатом.
Актуальным становится составление алгоритма управления, указывающего на
определенные управляющие воздействия во времени при моделируемых изменениях
системы. Важной функцией управления является также контроль промежуточных и
итоговых результатов функционирования системы на основе управления.
Обратная связь в учебном процессе определяется воздействием выходных
показателей, например, конструкторско-технологической подготовки студентов
к управляющей деятельности преподавания. При обучении по данной обратной
связи управляющая подсистема осуществляет внешнюю корректировку процесса
обучения.
Основная функция обратной связи - функция управления, которая включает
в себя устранение рассогласования путем регулирования системы:
последовательное расширение действий за счет использования текущей
информации; контроль системы путем оценки выхода информации.
В теории математического моделирования построение модели включает 6
этапов: определение целей, предмодельный анализ физической сущности
изучаемого явления, моделирование, статистический анализ, верификация
модели, уточнения ("Педагогика". 1999. № 3. С. 49 - 54).
К. Ингенкамп считает, что "современная научно обоснованная дидактика
обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий
максимально объективных методов педагогической диагностики". Важную роль он
здесь отводит тестированию.
Так как под оценкой результатов исследований в дидактике предусмотрен
процесс сравнения достигнутого уровня с эталонным, то это сравнение должно
быть в наибольшей степени адекватным, то есть точным, справедливым,
объективным.
В современной дидактике имеется ряд подходов к разработке наиболее
объективных показателей учебного процесса, ориентированных на цели обучения
по различным учебным дисциплинам и предметам. Они не однозначны, сложны и
могут даже привести к еще большей необъективности оценки.
П. И. Пидкасистый делает вывод, что процесс измерения уровня освоения
изучаемых сведений является одной из фундаментальных и трудно решаемых
проблем педагогических измерений в дидактике. Ибо требуется анализ того,
что подлежит измерению, установление критериев, показателей, шкал, единиц
измерений, инструментов и приборов.
Ссылаясь на проведенные исследования, он доказывает наличие большого
разброса оценок, выставленных разными учителями за один и тот же ответ.
Такая экспертная оценка представляется не точной, а грубой. Да и сама шкала
измерений в виде условно-числового балла также дает только общее
представление об уровне знаний. Балл как отметка несет в себе очень мало
сведений о качестве учебного процесса и не дает информации для его
совершенствования.
В. П. Беспалько разработал систему диагностичных целей обучения. В ней
уровень освоения знаний и соответствующий инструментарий ориентированы на
12-ти балльную шкалу оценок.
В Германии проведены эксперименты по словесной и цифровой оценке
знаний в виде заполнения диагностических листов. При этом кроме знаний
учитываются мотивы учения и развитие мышления. "Профили" оценочных тестов и
результатов в виде матриц разработаны в Англии.
Критерием называют существенный, отличительный признак, по которому
производится оценка, определение или классификация чего-либо.
Например, критерий оценки знаний, умений и навыков по инженерной
подготовке студентов может быть представлен совокупностью следующих
показателей и определяется степенью (уровнями и качеством) их освоения:
- знания теории конструирования и изготовления изделий и умение
применять эти знания в практической работе;
- знание технологического оборудования, инструментов, материалов и
умение подготовить их к работе;
- овладение приемами выполнения работы;
- знание и выполнение требований безопасности, производственной
санитарии и гигиены;
- умение пользоваться графической документацией и разрабатывать
чертежи и технологические карты;
- умение организовать рабочее место и поддерживать порядок при
выполнении работ и экономно расходовать материалы;
- умение качественно и быстро выполнять работу.
Первая и важнейшая задача статистической обработки результатов
исследования состоит в установлении валидности разработанных тестов.
Существует несколько подходов к валидизации тестов, различающихся в
зависимости от используемых критериев [7], [8], [9].
В педагогической практике наибольшее распространение получили такие
тесты, валидность которых не требуется доказывать эмпирически: в таких
тестах критерием их пригодности является само содержание тестов, одобренное
опытными преподавателями-экспертами. При этом у преподавателей должна быть
уверенность в том, что:
- вопросы теста находятся в соответствии с программой;
- вопросы теста охватывают не один какой-либо раздел, а всю программу
курса;
- высока вероятность того, что студент, успешно ответивший на вопросы
теста, знает предмет в соответствии с полученной оценкой.
Перечисленные все три пункта объединяются общей идеей - содержит ли
тест вопросы, пригодные для оценки знаний по конкретной учебной дисциплине?
Если в результате статистической проверки выявляется, что ответы на
вопросы теста вполне позволяют обоснованно судить о знаниях студентов, то
тест содержит валидные вопросы, он валиден по содержанию.
Требования валидности по содержанию предъявляются к каждому вопросу
теста. Мерой валидности является коэффициент корреляции ответов по вопросу
с критерием.
При создании теста в качестве критерия обычно берутся оценки,
выставленные студентам группой преподавателей-экспертов без тестов.
Результаты оценки студентов по вопросам теста и по оценкам экспертов
коррелируются. Высокая согласованность (конкордация) у экспертов указывает
и на высокую валидность теста.
Обычно педагогические тесты имеют достаточную содержательную
валидность, если к их составлению привлекались опытные педагоги.
Вместе с тем, при практической валидизации возникает ряд трудностей,
связанных с недостаточной согласованностью мнений экспертов.
Требования валидности по содержанию предъявляются к каждому вопросу
теста, мерой валидности является коэффициент корреляции ответов по вопросу
с критерием. В связи с чем нами определялись коэффициенты корреляции оценок
по каждому тесту между собой и по отношению к сумме баллов по всем тестам,
причем с 1 по 5 курсы.
При создании теста в качестве критерия обычно берутся оценки,
выставленные студентам группой преподавателей-экспертов без тестов.
Результаты оценки студентов по вопросам теста и по оценкам экспертов
коррелируются.
В дальнейшем, когда отобраны валидные вопросы теста, в качестве
критерия можно брать суммарный балл испытуемых по всем вопросам. Вновь
вводимые в тест вопросы можно коррелировать с суммарным критерием.
В тестовой практике для валидизации чаще всего применяется метод
известных или контрольных групп. Например, нужно создать тест для выявления
студентов с высоким уровнем творческих способностей. Подбираются две группы
студентов (по 30 - 100 человек), не имеющих выраженных способностей к
творческой деятельности и активно занимающихся творческой деятельностью и
имеющих реальные творческие достижения. Затем подбираются такие вопросы,
чтобы группы в своих ответах четко различались. Если на какое-либо
утверждение (вопрос) ответы в обеих группах статистически различаются, это
означает, что вопрос (задание) обладает хорошей различающей способностью.
Вопросы для самопроверки:
Методы исследования в педагогике и их возможности.
Методология в педагогике и ее задачи.
Критерии и показатели в педагогических исследованиях.
Традиционный педагогический эксперимент.
Многофакторный эксперимент и оптимизация компонентов.
Экспериментальные методы научного прогнозирования общетехнической
подготовки.
Констатирующий и формирующий эксперимент.
Модели исследования дидактических систем, их структура, характеристики,
управление.
Экспериментальное исследование профессиональной подготовленности по
программе ПЭВМ "Excel".
Определение валидности критериев и тестов.
Рекомендуемая литература
Батышев С. Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов,
обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.- М.:
Ассоциация "Профессиональное образование", 1997.-512с.
Скакун В. А. Преподавание курса "Организация и методика производственного
обучения": Метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1990. - 254 с. Симоненко В. Д.
Основы технологической культуры. - Брянск: Издательство БГПУ, 1998. - 268
с.
Симоненко В. Д., Овечкин В. П. Основы технологии. - Брянск: Издательство
БГПУ, 1999. - 180 с.
Симоненко В. Д., Ретивых М. В., Матяш Н. В. Технологическое образование
школьников. Теоретико-методологические аспекты / Под ред. В. Д. Симоненко.
- Брянск: Издательство БГПУ, 1999. - 230 с.
Самородский П. С. Основы разработки творческих проектов: Книга для учителя
технологии и предпринимательства. - Брянск: Издательство БГПУ, 1995. - 220
с.
Самородский П. С. Дидактические основы специальной подготовки учителя
технологии и предпринимательства. - Брянск: Издательство БГПУ, 1999. - 256
с.
Самородский П.С. Дидактическая система конструкторско-технологической
подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства. - Брянск:
Издательство БГПУ, 2000 - 230 с.
Самородский П. С., Симоненко В. Д. Технология обработки конструкционных
материалов: Учебное пособие для студентов индустриально-педагогических,
технолого-экономических факультетов пединститутов и учителей труда.-
Брянск: Издательство БГПИ, 1994.-280 с.
Самородский П. С., Симоненко В. Д. Теория механизмов и машин: Учебное
пособие для студентов педвузов специальностей "Технология и
предпринимательство" и "Инженер-педагог". - Брянск: Издательство БГПУ,
2001. - 80 с.
Самородский П. С. Основы разработки творческих проектов: Краткий курс
лекций по машиноведению для студентов технолого-экономических факультетов
педвузов. - Брянск: Издательство БГПУ, 1999.
Вопросы к семинарским занятиям и экзамену
Цели и задачи специальности "Профессиональное обучение".
Структура информационно-предметного обеспечения (ИПО) профессионального
обучения.
Специальная инженерная подготовка будущего преподавателя.
Методическая подготовка будущего преподавателя профессионального обучения.
Средства профессионального обучения.
Контроль и коррекция профессионального обучения.
Содержание учебно-методического комплекта обучения учащихся
профессиональных училищ.
Учебное оборудование профессионального обучения.
Опорный конспект его структура, содержание.
Общие требования к образованности будущего преподавателя.
Структура и содержание учебно-материальной базы (УМБ) учебных мастерских
профессиональных училищ.
Программные средства профессионального обучения.
Этапы, стадии, последовательность конструирования изделия.
Инженерные изыскания.
Методика разработки контрольного инструментария оценки профессионального
обучения.
Требования по психолого-педагогической подготовке будущего преподавателя.
Цель и задачи образовательной области "Технология" применительно к
профессиональному обучению.
Принципы профессионального обучения.
Требования к будущему преподавателю по дисциплинам предметной подготовки.
Компоненты профессионально-педагогической культуры будущего преподавателя.
Пропедевтическое содержание дисциплин профессионального обучения в
образовательной области "Технология".
Блоки и модули инженерных дисциплин в цикле предметной подготовки будущего
преподавателя.
Критерии качества педагогического творчества и культуры.
Сквозные образовательные линии инженерных дисциплин в профессиональном
обучении.
Концентричность содержания учебного материала.
Профессиональные и личностные качества будущего преподавателя.
Средства инженерно-технологического образования учащихся ПУ и студентов
колледжа.
Цель, функции, структура преподавательской деятельности в профессиональном
обучении.
Обоснование системного подхода к инженерной подготовке будущего
преподавателя.
Сущность блочно-модульного принципа построения содержания профессионального
обучения.
Методы преподавания дисциплин профессионального обучения.
Структура дидактической системы инженерной подготовки будущего
преподавателя.
Формы обучения учащихся профессиональных училищ.
Требования профессии к личности будущего преподавателя профессионального
обучения.
Детерминанты дидактической системы инженерной подготовки будущего
преподавателя.
Сущность бизнес-блока по С. Я. Батышеву.
Принципы обучения учащихся ПУ инженерным дисциплинам.
Концентричность профессионального обучения.
Специальная и контекстная инженерная подготовка.
Линейно-концентрический принцип обучения инженерным дисциплинам.
Технологические знания и умения в инженерных дисциплинах.
Модули содержания пропедевтической профессиональной подготовки в школьных
учебниках "Технология".
Инвариантное и вариативное содержание инженерных дисциплин.
Проектное обучение студентов колледжа инженерным дисциплинам.
Мотивация инженерной преподавательской деятельности.
Эстетическое воспитание учащихся в процессе преподавания инженерных
дисциплин.
Критерии и показатели профессионального обучения учащихся ПУ.
Проектирование содержания инженерной подготовки студентов колледжа.
Личностно ориентированное формирование профессии (ЛОФП) будущего
преподавателя профессионального обучения, компоненты, педагогические
технологии.
Интернет-технологии в профессиональном обучении.
Банки технических проектов для студентов колледжа и учащихся ПУ.
Методы исследования инженерной подготовки будущего преподавателя в
педагогике и их возможности.
Дуальная система профессионального обучения учащихся ПУ.
Вариативные модули и профили начальной профессиональной подготовки
старшеклассников.
Технологии и критерии обучения инженерным знаниям и умениям будущего
преподавателя.
Производственная практика в системе профессионального обучения учащихся ПУ.
Упражнения в профессиональном обучении студентов колледжа.
Формирование умений и навыков учащихся ПУ в процессе производственного
обучения.
Показатели и критерии умений учебной инженерной преобразовательной
деятельности будущего преподавателя.
Проблемное обучение студентов колледжа и учащихся ПУ.
Формирование конструкторско-технологического мировоззрения учащихся ПУ и
студентов колледжа в процессе учебной проектной деятельности.
Инструктирование учащихся в процессе производственного обучения.
Формы теоретических уроков в процессе профессионального обучения.
Психолого-педагогические составляющие инженерной педагогической
деятельности будущего преподавателя.
Системность в формировании конструкторско-технологических умений у учащихся
ПУ.
Объекты производительного труда учащихся ПУ.
Педагогические технологии преподавания инженерных дисциплин.
Основные принципы конструкторско-технологической проектной деятельности
студентов коллежа.
Методология исследования инженерной подготовки будущего преподавателя.
Констатирующий и формирующий эксперимент в инженерной подготовке будущего
преподавателя.
Учебная проектная деятельность и ее модели.
Реализация технологий активного обучения (ТАО) через творческую проектную
деятельность студентов колледжа.
Тестирование и его технологии в освоении профессионального образования.
Структура и состав творческого учебного проекта студента колледжа.
Модели инженерной подготовки будущего преподавателя, их структура,
характеристики, управление.
Роль деятельности в освоении профессионального обучения.
Техническое проектирование и технические проекты.
Экспериментальное исследование инженерной подготовки будущего преподавателя
по программе ПЭВМ "Excel".
Петр Степанович Самородский,
Виктор Дмитриевич Симоненко
Методика профессионального
обучения
Учебно-методическое пособие
Под редакцией В. Д. Симоненко
Оператор компьютерной верстки П. С. Самородский
Подписано в печать 20. 11. 2002 г.
Формат 60 ( 84 1/16. Бумага газетная. Печать офсетная.
Гарнитура "Таймс". Усл. п.л. 8,5. Тираж 150 экз.
Заказ № . Цена договорная.
Издательство Брянского государственного университета
имени академика И.Г. Петровского.
241036, г. Брянск, Бежицкая,14.
Л Р № 020070 от 25. 04. 1997.
Отпечатано с готовых диапозитивов
в отделении оперативной полиграфии БГУ
241000, г. Брянск, ул. Бежицкая, 16
-----------------------
[1] Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в
процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - 160 с.
[2] Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому.
- М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.
[3] Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные
технологии. - М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж:
НПО "МОДЭК", 1998. - 288 с.
[4] Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.
- М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
[5] Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе.
Учебное пособие / Под. ред. В. Д. Чернилевского - М.: Экспедитор, 1996. -
288 с.
[6] Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях
технологического образования / Под ред. В. В. Рубцова. - Мозырь: РИФ "Белый
ветер", 2000. 286 с.
[7] Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в
высшей школе. - М., 1988. - 193 с.
[8] Челышкова М. Б. Разработка педагогических тестов на основе современных
математических моделей. - М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 1995. - 32 с.
[9] Аванесов В. С. Форма тестовых заданий. - М., 1991. - 33 с.
-----------------------
Научно-технологический прогресс
Стандарт образования
Социальный заказ общества
Учебные
программы вуза
ЦЕЛЬ - инженерная
подготовка преподавателя рофессионального обучения
Циклы
дисциплин: ГСЭ, ЕН, ПД
Деятельность преподавателей
Средства и педагогические технологии
ДПП
(предметный)
Организационные формы обучения
УМБ
(ТСО, ТСУД, ТУО)
Методы
обучения
Содержание образования
Проектная, индивидуальная, индивидуально-групповая, аудиторная,
внеаудиторная, практика, СКБ, НИРС, УИРС...
Учебно-материальная база, оборудование, учебная литература, ТСО...
Общетехнические, технологические, творческо-конструкторские, графические,
электрорадиотехнические дисциплины, специализация, факультативы...
Проектный, творческий, активный, проблемный, поисковый, исследовательский,
интенсивный, практический
Метод оценки
Учебная инженерная
деятельность студента
РЕЗУЛЬТАТ - уровень инженерной
подготовки будущего преподавателя
профессионального обучения
|
