Роль воображения в игровой деятельности дошкольников - Педагогика - Скачать бесплатно

чего немыслима  жизнь  в  обществе.
Оно помогает каждому из нас овладеть опытом, знаниями и достижениями  других
людей. [3]
       Творческое воображение – это самостоятельное создание новых  образов,
которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Образы  создаются
без опоры на готовое описание или условное изображение. [15]
       Роль творческого воображения огромна.  Создаются  новые  оригинальные
произведения, которых никогда не было. Однако их  персонажи  (у  художников,
скульпторов,  писателей)  настолько   жизненны,   реальны,   что   начинаешь
относиться к ним, как к живым  (вспомним  Дон  Кихота,  Андрея  Балконского,
Наташу Ростову, Анну Каренину, Татьяну Ларину…). [4]
       Источник  творческой  деятельности  –   общественная   необходимость,
потребность в том или ином новом продукте. Еще наши далекие предки  на  заре
человеческой  истории  вынуждены  были  придумывать,  изобретать  новое  для
удовлетворения потребностей.  Работая  руками,  люди  видели  ограниченность
возможностей человеческих  рук  и  начали  изобретать  простейшие  орудия  и
приспособления, которые могли быстрее и лучше выполнять функции рук.  Роющая
рука послужила прообразом лопаты;  растопыренные  пальцы,  которыми  человек
сгребал сухие листья для подстилки, навели на  мысль  о  граблях;  сжатую  в
кулак  руку  он  заменил  молотком.  В  течение  многих   веков   творческое
воображение помогало человеку совершенствовать орудия труда. [11]
       Наиболее  простым  предметом  создания  творческих  образов  является
агглютинация (в переводе с греческого – склеивание). Этот  прием  состоит  в
том,  что  берутся  части  двух  или  нескольких  предметов,   процессов   и
соединяются, «склеиваются» так, что получается образ нового  предмета.  Этим
приемом создавались мифические образы у древних народов  (кентавр:  туловище
быка, шея и голова – верхняя часть человеческого тела; русалка:  туловище  и
голова женщины,  хвост  –  рыбы).  Так  комбинируются  некоторые  механизмы,
машины в настоящее время.
       Агглютинация  широкого  распространения  не  имеет:  при  ее   помощи
довольно редко удается создать образ, который затем воплощается  в  реальную
вещь. Однако он часто используется,  когда  дело  ограничивается  фантазией,
когда нет надобности воплощать образ в реальный предмет.
       Приемом создания творческих образов является  аналогия.  Ее  сущность
состоит в том, что строится образ, в чем-то похожий на реально  существующую
вещь, живой организм, действие. На принципе  аналогии  возникла  специальная
область знания и инженерного дела – бионика. Известно, что бионика  выделяет
некоторые свойства живых организмов как биологических моделей  и  предлагает
их для  создания  механизмов.  Так  были  созданы  многие  ныне  действующие
приборы разного назначения (локатор – аналог с органами  ориентации  летучей
мыши, электронный глаз – «отпрыск» глаза леопардовой лягушки).
       Аналогия  может   быть   близкой,   непосредственной   и   отдаленной
ступенчатой. Например, внешний вид современного  самолета  очень  напоминает
парящую птицу. Это  близкая  аналогия.  Вертолет  –  отдаленная  аналогия  с
птицей.
       Творческие образы создаются при помощи акцентирования и преувеличения
(преуменьшения). Первое сводится к тому, что  в  создаваемом  образе  какая-
либо часть, деталь выделяется, особо  подчеркивается.  Так  художник  рисует
карикатуру, дружеский шарж. Он находит в лице, фигуре, конечностях  человека
неповторимые присущие только ему особенности  и  усиливает  их,  выпячивает,
заостряет. Карикатура, шарж несут в себе сходство  с  оригиналом,  в  то  же
время это сходство относительно.  Писатель  юморист  изображает  действующее
лицо, ситуацию, заострив, выпятив то,  что  подлежит  осмеянию,  что  должно
вызвать чувство юмора.
       Прием   преувеличения   (преуменьшения)    несколько    отличен    от
акцентирования.  Если  акцентирование   –   подчеркивание   части   объекта,
заострение, обнажение ее, то преувеличение (преуменьшение)  распространяется
на весь объект, на всю ситуацию. Например,  сказки  для  детей  «Гулливер  у
лилипутов», «Гулливер у великанов», «Белоснежка и семь гномов».  Этот  прием
широко использован в народных сказках,  былинах,  когда  герой  изображается
мощного сложения,  со  сверхчеловеческой  силой,  что  позволяет  ему  вести
борьбу с целым вражеским войском. [17]
       Наиболее  сложный  прием   творческого   воображения   –   типизация.
Художники, писатели, скульпторы в большей  мере  опираются  именно  на  нее.
Чтобы произведение  было  жизненно  правдивым,  автор  должен  в  персонаже,
ситуации выразить ее единичное лицо  или  событие,  а  типичное,  много  раз
повторяющееся,  наиболее  распространенное.  Типизация  –  сложный   процесс
разложения и соединения,  в  результате  чего  выкристаллизовывается  зримый
образ (человека, его дела,  взаимоотношений  с  другими  людьми).  По  этому
поводу А.М. Горький писал: «Как строятся типы в  литературе?  Они  строятся,
конечно, не портретно, не берут отдельно  какого-нибудь  человека,  а  берут
тридцать-пятьдесят человек одной линии, одного ряда, одного настроения и  их
них создают Обломова, Онегина, Фауста, Гамлета, Отелло  и  т.д.  Все  это  –
обобщенные  типы».  Типизация  как  прием  воображения  близко  примыкает  к
мышлению,  и  практически  бывает  трудно  расчленить  их  в  акте  создания
типического образа.
       Воображение  является  существенной  составной   частью   творческого
процесса, проявляющегося в различных сферах человеческой  деятельности.  Тот
или иной прием создания творческих образов используется,  в  зависимости  от
цели,  стоящей  перед  человеком,  от  материала,  содержания  фантазии,  от
богатства знаний. Например, в  инженерном  деле,  видимо,  большое  значение
приобретает  аналогия,  в  изобразительной  деятельности  –  акцептирование,
типизация, в литературном труде – типизация. [16]
       Особый вид воображения – мечта. Мечта всегда направлена  на  будущее,
на  перспективы  жизни  и  деятельности  конкретного  человека,   конкретной
личности. Мечта позволяет намечать будущее и организовывать  свое  поведение
для его осуществления. Представить себе будущее (то есть то, чего  еще  нет)
человек не мог бы без воображения, без умения строить  новый  образ.  Причем
мечта – это такой процесс воображения, который всегда направлен не просто  в
будущее, а в желаемое будущее. В этом смысле  Плюшкин  –  образ  творческого
воображения Н.В. Гоголя, но не его мечта.  А  вот  герои  Алых  парусов»  А.
Грина – мечта писателя о людях, какими бы он хотел их видеть.
       Мечта не дает немедленного  объективного  продукта  деятельности,  но
всегда является толчком к деятельности. К.Г. Паустовский говорил, что  сутью
человека является мечта, которая живет у каждого в  сердце.  «Ничто  человек
так глубоко не прячет, как свою  мечту.  Может  быть,  потому,  что  она  не
выносит самого малого осмеяния  и  уж,  конечно,  не  выносит  прикосновения
равнодушных рук. Только единомышленнику можно поверить свою мечту».
       К образам такого рода, как мечта, относятся идеалы человека - образы,
служащие ему образами жизни, поведения,  отношений,  деятельности.  Идеал  –
это образ, в котором представлены  наиболее  ценные,  значимые  для  данного
человека черты и свойства личности.  В  образе-идеале  выражается  тенденция
развития личности. [4]
       Предвосхищая  результаты  нашей  деятельности,   мечта,   создаваемая
воображением, стимулирует к  тому,  чтобы  работать  над  ее  воплощением  в
действительности, чтобы бороться за ее осуществление.  Д.И.  Писарев  писал:
«Если бы человек был совершенно лишен способности мечтать…  если  бы  он  не
мог изредка забегать вперед и  созерцать  воображением  своим  в  цельной  и
законченной  картине  то  самое  творение,  которое  только   что   начинает
складываться под его руками, -  тогда  я  решительно  не  могу  представить,
какая побудительная причина заставила бы человека предпринимать  и  доводить
до конца обширные  и  утомительные  работы  в  области  искусства,  науки  и
практической жизни…» Но  из  стимула  к  действию  мечта  воображения  может
иногда превратиться и в  заместитель  действия,  перерождаясь  в  ту  пустую
мечтательность, которой некоторые люди, как дымовой завесой, заслоняются  от
реального  мира  и  необходимости  его  изменять.  Роль  воображения  и  его
характер существенно определяются тем, что представляют собой его  продукты.
Одни находят себе легкое и малоплодотворное удовлетворение  в  мимолетных  и
праздных мечтаниях, прикрываясь завесой своей фантазии  от  реального  дела.
Другие, наделенные достаточными творческими  силами,  превращают  воплощение
своего  воображения  в  реальной  дело  творчества.  Их  творения  вводят  в
реальный мир как бы новое измерение. В созданных художественным  творчеством
произведениях искусства  люди  созерцают  преображенный,  углубленный  образ
мира, далеко выходящего  за  ограниченные  рамки  их  часто  узкого  личного
существования; в практической жизни они ломают устаревшие  нормы  и  реально
изменяют действительность. [18]
       Еще один вид творческого воображения – фантазия  или  мечтательность.
Здесь  желаемое  будущее  не  связывается  непосредственно  с  настоящим.  К
образам фантазии  относят  сказочно-фантастические  и  научно-фантастические
образы. В фантазии представлены объекты и явления, которых в природе нет.  И
сказки, и научная фантастика –  результат  творческого  воображения.  Но  их
авторы не видят путей достижения того, что рисует им их воображение. [22]
       Кусочек фантазии есть в каждом акте художественного творчества  и  во
всяком подлинном чувстве; кусочек фантазии есть в каждой отвлеченной  мысли,
поднимающейся под непосредственно даны; кусочек фантазии  есть  и  в  каждом
действии, которое хоть в какой-то мере  преобразует  мир;  кусочек  фантазии
есть в каждом человеке, который, мысля, чувствуя и действуя, вносит в  жизнь
хотя бы крупинку чего-то нового, своего. [18]

1.2. Психологические особенности воображения
детей дошкольного возраста.
       Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода
раннего детства, когда ребенок впервые  демонстрирует  способность  замещать
одни  предметы  другими  и  использовать  одни  предметы   в   роли   других
(символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает  в  играх,
где  символические  замены  совершаются   довольно   часто   и   с   помощью
разнообразных средств и примеров.
       О развитости детского воображения  в  дошкольном  возрасте  судят  не
только по представлениям и роям, которые дети берут на себя в  играх,  но  и
на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности  поделок
и рисунков. [19]
       В  первой  половине  дошкольного  детства   у   ребенка   преобладает
репродуктивное   воображение,   механически    воспроизводящее    полученные
впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные  ребенком
в результате непосредственного  восприятия  действительности,  прослушивания
рассказов,  сказок,  просмотра  видео-  и   кинофильмов.   В   данном   типе
воображения еще мало точного сходства с  реальностью  и  нет  инициативного,
творческого отношения к образно  воспроизводимому  материалу.  Сами  образы-
воображения   такого   типа   восстанавливают   действительность    не    на
интеллектуальной, а в основном на эмоциональной  основе.  В  образах  обычно
воспроизводится  то,  что  оказало  на  ребенка  эмоциональное  впечатление,
вызвало  у  него  вполне  определенные  эмоциональные   реакции,   оказалось
особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является  еще
довольно слабым.
       Маленький ребенок, например трехлетка не в  состоянии  еще  полностью
восстановить картину по памяти, творчески  ее  преобразовать,  расчленить  и
использовать далее отдельные части воспринятого как  фрагменты,  из  которых
можно сложить что-либо  новое.  Для  младших  детей-дошкольников  характерно
неумение  видеть  и  представлять  вещи  с  точки  зрения,  отличной  от  их
собственной,  под  иным  углом  зрения.  Если  попросить  ребенка-шестилетку
расположить предметы на одной части плоскости так же,  как  они  расположены
на другой ее части, повернутой к первой под  углом  в  900,  то  это  обычно
вызывает большие трудности для детей данного возраста.  Им  сложно  мысленно
преобразовать  не  только  пространственные,  но   и   простые   плоскостные
изображения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется  произвольность
в запоминании, воображение из репродуктивного, механически  воспроизводящего
действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно  соединяется
с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность  детей
в результате  приобретает  осознанный,  целенаправленный  характер.  Главным
видом  деятельности,   где   проявляется   творческое   воображение   детей,
совершенствуются все познавательные  процессы,  становятся  сюжетно  ролевые
игры.[14]
       Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в
онтогенезе человека определенный путь развития.  О.  М.  Дьяченко  показала,
что детское воображение в своем развитии подчинено  тем  же  самым  законам,
каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие,  память  и
внимание,   воображение   из   непроизвольного    (пассивного)    становится
произвольным (активным),  постепенно  превращается  из  непосредственного  в
опосредствованное, причем основным орудием овладения им со  стороны  ребенка
являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства  у  ребенка,
чье  творческое  воображение  развилось  достаточно  быстро  (а  такие  дети
составляют примерно одну пятую  часть  детей  этого  возраста),  воображение
представлено  в  двух  основных  формах:  а)  произвольное,  самостоятельное
порождение ребенком некоторой идеи и б)  возникновение  воображаемого  плана
ее реализации. [7]
      Помимо  своей  познавательно-интеллектуальной  функции  воображение  у
детей  выполняет  еще  одну,  аффективно-защитную  роль.  Оно   предохраняет
растущую, легко  ранимую  и  слабо  защищенную  душу  ребенка  от  чрезмерно
тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной  функции  воображения,
ребенок лучше узнает окружающий мир, легче  и  успешнее  решает  возникающие
перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том,  что
через  воображаемую  ситуацию  может   происходить   разрядка   возникающего
напряжения и  своеобразное,  символическое  разрешение  конфликтов,  которое
трудно обеспечить при помощи реальных практических действий. [1].
       У  детей  дошкольного  возраста  обе   важные   функции   воображения
развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в  развитии
воображения можно отнести к 2,5-3 годам. Именно в это время воображение  как
непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает  превращаться
в  произвольный,  знаково-опосредствованный   процесс   и   разделяется   на
познавательное и аффективное.
      Познавательное воображение формируется благодаря отделению  образа  от
предмета и обозначению  образа  с  помощью  слова.  Аффективное  воображение
складывается в результате  образования  и  осознания  ребенком  своего  «Я»,
психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.
       На  первом   этапе   развития   воображение   связано   с   процессом
«опредмечивания» образа действием.  Через  этот  процесс  ребенок  научается
управлять своими образами,  изменять,  уточнять  и  совершенствовать  их,  а
следовательно,   регулировать   свое   собственное    воображение.    Однако
планировать его заранее, составлять в уем программу предстоящих действий  он
еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.
      Детское аффективное с возраста 2,5-3 года –  4-5  лет  развивается  по
несколько иной логике. Вначале  отрицательные  эмоциональные  переживания  у
детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими  сказок.
Вслед за этим ребенок строить воображаемые ситуации, которые сжимают  угрозы
его «Я» (рассказы-фантазии  детей  о  себе  как  о  якобы  обладающих  особо
выраженным положительными качествами). [9].
      Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения  возникают
замещающие действия, которые  в  результате  своего  осуществления  способны
снять   возникшее   эмоциональное   напряжение;   формируется   и   начинает
практически действовать механизм  проекции,  благодаря  которому  неприятные
знания  о  себе,  собственные  отрицательные,  нравственно  и   эмоционально
неприемлемые качества и  поступки  начинают  ребенком  приписываться  другим
людям, окружающим предметам и животным. К возрасту около  6-7  лет  развитие
аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из  них
оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире. [8]

1.3. Проявление воображения в игровой деятельности дошкольников.
      Воображение ребенка связано в своих истоках с  зарождающейся  к  концу
раннего детства знаковой функцией сознания.  Одна  линия  развития  знаковой
ведет от  замещения  предметов  другими  предметами  и  их  изображениями  к
использованию  речевых,  математических  и  других  знаков  и  к   овладению
логическими формами мышления. Другая линия ведет к  появлению  и  расширению
возможности  дополнять  и  замещать   реальные   вещи,   ситуации,   события
воображаемыми, скроить из материала накопленных представлений новые  образы.
[13]
       Игра  взрослого  человека  и  ребенка,   связанная   с   деятельность
воображения, выражает тенденцию,  потребность  в  преобразовании  окружающей
действительности.  Проявляясь  в  игре,  эта   способность   к   творческому
преобразованию  действительности  в  игре  впервые  и  формируется.  В  этой
способности , отображая, преображать действительность, заключается  основное
значение игры.
      Значит ли это, что игра, переходя в  воображаемую  ситуацию,  является
отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет  от  действительности,
но есть и проникновение в нее. Поэтому в  ней  нет  ухода,  нет  бегства  от
действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир.  Все,
чем  игра  живет  и  что  она  воплощает  в   действии,   она   черпает   из
действительности. Игра выходит за пределы  одной  ситуации,  отвлекается  от
одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже  в  действенном  плане
выявить другие. В игре нереально только то, что  для  нее  несущественно;  в
ней нет реального воздействия на  предметы,  и  на  этот  счет  играющий  не
питает обычно никаких иллюзий; но все,  что  в  ней  существенно,  -  в  ней
подлинно, реально: реальны, подлинны чувства, желания,  замыслы,  которые  в
ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.
      В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в  себе  и
отлет  от  действительности,  и   проникновение   в   нее.   Способности   к
преобразованию действительности в  образе  и  преобразованию  вдействии,  ее
изменению закладываются  и  подготавливаются  в  игровом  действии;  в  игре
прокладывается путь от чувства к организованному действию и  от  действия  к
чувству; словом, в игре, как в  фокусе,  собираются,  в  ней  проявляются  и
через нее формируются все  стороны  психической  жизни  личности;  в  ролях,
которые  ребенок,  играя,  на  себя  принимает,  расширяется,   обогащается,
углубляется сама личность ребенка. В игре в той или  иной  мере  формируются
свойства, необходимые для  учения  в  школе,  обуславливающие  готовность  к
обучению.
       Основное  значение  игры,  связанной  с  деятельностью   воображения,
состоит в том,  что  у  ребенка  развивается  потребность  в  преобразовании
окружающей действительности, способность к созданию нового. [18]
      В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается  в
игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения  с
ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент  он
всадник, а палка –  лошадь.  Но  при  отсутствии  предмета,  пригодного  для
скакания, он не может мысленно преобразовать палку  в  лошадь  в  то  время,
когда не действует с ней.
      В игре детей  трех-,  четырехлетнего  возраста  существенное  значение
имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.
      У детей более старшего  возраста  воображение  может  опираться  и  на
такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. [12]
       Постепенно  необходимость  во  внешних  опорах  исчезает.  Происходит
интериоризация –  переход  к  игровому  действию  с  предметом,  которого  в
действительности нет, и к игровому  преобразованию  предмета,  приданию  ему
нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального  действия.
Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.
      С  другой  стороны,  игра  может  происходить  без  видимых  действий,
целиком в плане представления. [20]
      Важнейшее значение в развитии воображения детей имеет ролевая игра.  В
игровой деятельности ребенок учится замещать одни  предметы  другими,  брать
на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения.  В  играх
детей старшего дошкольного возраста уже необязательны  предметы-заместители,
так  же  как  необязательны  и  многие  игровые  действия.  Дети   научаются
отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации  в  своем
воображении. Игра может протекать во внутреннем плане. [21]
      В режиссерских играх, как и во всех творческих играх, есть мнимая  или
воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и  фантазию,  придумывая
содержание  игры,  определяя  ее  участников  (роли,   которые   «исполняют»
игрушки, предметы). Предметы  и  игрушки  используются  не  только  в  своем
непосредственном  значении,  но  и,  когда   они   выполняют   функцию,   не
закрепленную за ними общечеловеческим опытом  (диванная  подушка  становится
бегемотом, а пояс от халата – змеей в режиссерской игре «В зоопарк»;  кубики
превращаются в учителей и детей в игре «В школу»).  К  игрушкам-заместителям
дети охотно прибегают в играх, что говорит о развитии воображения. [12]
      Влияние игры на развитие личности ребенка  заключается  в  том,  чтобы
через нее он знакомился с поведением  и  взаимоотношениями  взрослых  людей,
которые  становятся  образом  для  его  собственного  поведения,  и  в   ней
приобретает основные навыки общения, качеста, необходимые  для  установления
контакта со сверстниками. Захватывая ребенка  и  заставляя  его  подчиняться
правилам, соответствующим взятой на себя роли,  игра  способствует  развитию
чувств и волевой регуляции поведения. [11]
        Овладевая   действиями   игры,   ребенок   одновременно    осваивает
произвольные стороны психических  процессов,  а  также  действия  замещения.
Также  постепенно  ребенок  осваивает   собственно   человеческий   знаково-
символический мир – прежде всего вербально очерченное пространство,  которое
стандартизирует, социализирует его,  а  также  особое  знаково-символическое
пространство, где доминируют образы воображения. [23]
      Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды  деятельности
дошкольника. Наиболее  ярко  оно  проявляется  в  рисовании  и  в  сочинении
ребенком сказок, стихов. Здесь так же, как в игре,  дети  вначале  опираются
на непосредственно воспринимаемые предметы  или  возникающие  под  их  рукой
штрихи на бумаге.
      Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы  и  нередко
просто повторяют запомнившиеся фразы, строки.  При  этом  дошкольники  трех-
четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное.  Так,  один
мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка  с  весной
в сени к  нам  летит».  Другой  ребенок  также  был  уверен,  что  он  автор
следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы  одного…»  Нравится,  как  я
сочинил?» Его пытаются  вывести  из  заблуждения:  «Это  не  ты  сочинил,  а
Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочаровался: «А  я
думал, что это я сочинил».
      В подобных случаях детские сочинения целиком строятся  на  памяти,  не
включая работы воображения. Однако чаще ребенок комбинирует  образы,  вводит
новые, необычные их сочетания. [11]
      Нетрудно проследить происхождение всех элементов, вошедших  в  сказку.
Это образы знакомых сказок, но новое их объединение  создает  фантастическую
картину, не похожую на ситуации, воспринимавшиеся ребенком или  рассказанные
ему.
      Преобразование действительности в воображении  ребенка  происходит  не
только путем комбинирования представлений, но и путем придания предметам  не
присущих им свойств. Так, дети в своем воображении с азартом  преувеличивают
или преуменьшают предметы. Один хочет крошечный земной  шар,  чтобы  на  нем
все было «взаправду»: реки и океаны, тигры и обезьяны. Другой  рассказывает,
какой он построил «домик до потолка! Нет, до седьмого этажа!  Нет,  до  туч!
Нет, до звезд!» [10]
      Существует мнение, что воображение  ребенка  богаче,  чем  воображение
взрослого человека. Это мнение основано на  том,  что  дети  фантазируют  по
самым различным поводам. Трехлетний мальчик, рисуя  угол,  прибавил  к  нему
маленький  крючок  и,  пораженный  сходством  этой   закорючки   с   сидящей
человеческой фигурой, вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!»  Другой  ребенок,  в
том же возрасте, однажды, играя в салочки и, не догнав детей, осалил  землю.
Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал:  «Теперь  она  меня  всегда
салить будет!» – «Кто?» – спрашивают. – «Сальная земля».  Еще  один  мальчик
искренне верил, что камни  могут  думать  и  чувствовать.  Он  считал  очень
несчастными булыжниками, так как они вынуждены изо дня в день видеть одно  и
то же. Из жалости ребенок переносил их с одного конца дороги на другой. [9]
      Однако воображение ребенка на  самом  деле  же  богаче,  а  во  многих
отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить  себе
гораздо меньше, чем взрослый человек, так как  у  детей  более  ограниченный
жизненный опыт и, следовательно, меньше  материала  для  воображения.  Менее
разнообразны и комбинации образов, которые  строит  ребенок.  Вместе  с  тем
воображение играет в жизни ребенка большую  роль,  чем  в  жизни  взрослого,
проявляется гораздо чаще и  допускает  значительно  более  легкий  отлет  от
действительности,  нарушение   жизненной   реальности.   Неустанная   работа
воображения – это один из  путей,  ведущих  к  познанию  и  освоению  детьми
окружающего мира, выходу за пределы узкого  личного  опыта.  Но  эта  работа
требует постоянного контроля со стороны взрослых, под  руководством  которых
ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности. [6]
Вывод по первой главе.
      Заканчивая главу, можно отметить, что воображение  –  это  психический
процесс  создания   образов   предметов,   ситуаций,   обстоятельств   путем
приведения, имеющихся у человека знаний в новое сочетание.
      В жизни человека  воображение  выполняет  ряд  специфических  функций.
Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в  образах.
Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных  состояний.
Третья функция воображения связана с его участием в  произвольной  регуляции
познавательных процессов и состояний человека. Четвертая функция  состоит  в
формировании внутреннего плана действий. Пятая функция – это планирование  и
программирование деятельности.
      В психологии выделяют следующие виды воображения:  непроизвольное  или
пассивное:  сновидения,  грезы,  галлюцинации   (слуховые   и   зрительные);
произвольное или активное воображение:  воссоздающее  или  репродуктивное  и
творческое. В творческое, в свою очередь, входят мечта и фантазия.
       Воображение  играет  в  жизни  ребенка  большую  роль,  чем  в  жизни
взрослого, проявляется гораздо чаще и  допускает  значительно  более  легкое
отступление от действительности, нарушение жизненной реальности.  Неустанная
работа воображения – это один  из  путей,  ведущих  к  познанию  и  освоению
детьми