РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ - Педагогика - Скачать бесплатно
Волгоградское государственное образовательное учреждение
Волгоградский социально-педагогический колледж
Кафедра педагогики
и психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Работу выполнила студентка
группы 4 «Д»: Ефремова
Т.В.
Научный руководитель:
Тонкодубова О.И.
Волгоград - 2002
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Глава I. Мышление как один из основных познавательных процессов личности
в подростковом возрасте. 5
§ 1. Общее представление о подростковом
возрасте и видах мышления 5
§ 2. Мышление как один из основных познавательных процессов личности
подростков 25
§ 3. Особенности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте
43
Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности
в подростковом возрасте. 57
§ 1. Исследование мышления в подростковом возрасте 57
§ 2. Рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте 66
Заключение 73
Литература. 76
Приложение 1 77
Приложение 2 78
Введение
Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития
ребенка, развитие его познавательной деятельности. Познание начинается с
отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях,
которые составляют чувственную основу мышления.
О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает
отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и
правильно действовать в соответствии с ними.
Так как мышление – высшая форма отражения мозгом окружения мозгом
окружающего мира, наиболее сложный познавательный процесс познания мира,
свойственный только человеку, то очень важно развивать и исследовать
развития мышления у детей на всем этапе обучения их в школе. В процессе
обучения в школе совершенствуется, и способность школьников формулировать
суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются
постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и более
сложными грамматическими формами речи. Актуальность нашей работы состоит в
том, что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик
начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие какого-
либо признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманием
того, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а
нескольких причин.
К подросткам приходит умение правильно рассуждать, обосновывать и
доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно. И
особенно интенсивно способность к рассуждению и доказательству, абстрактное
мышление начинают развиваться с изучением широкого круга
общеобразовательных предметов также в подростковом возрасте, поэтому данная
тема представляет особый интерес для нашего исследования.
Цель нашей курсовой работы: выявить основные закономерности развития и
диагностики мышления в подростковом возрасте.
При этом перед нами поставлены следующие задачи:
1. Обобщить материал о подростковом возрасте и видах мышления.
2. Рассмотреть мышление как один из познавательных процессов личности
подростков.
3. Определить особенности развития и диагностики мышления у детей в
подростковом возрасте.
4. Провести исследования мышления у подростков.
5. Составить рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте.
При написании работы были использованы следующие методы научно-
педагогического исследования.
1. Метод научного познания – способ добывания, выявление достоверных,
убедительных фактов о реальной действительности, знаний между
существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных
тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки.
2. Наблюдение – это метод психологического исследования, рассчитанный на
непосредственное получение нужной информации через органы чувств.
3. Методы конкретно-социологического исследования – методы тестирования и
статистической обработки полученных данных.
4. Теоретическое исследование и его методы – анализ оценка, приведение в
систему эмпирического обобщенного материала с позиций определенного
мировоззрения.
5. Обобщение передовой практики – вычленение наиболее существенных черт,
особенностей передового или новаторского опыта.
Данная работа предназначена для учителей и преподавателей колледжа.
Глава I. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в
подростковом возрасте.
§ 1. Общее представление о подростковом
возрасте и видах мышления
Прежде чем обсуждать то, что характерно для развития и диагностики
мышления в подростковом возрасте, попытаемся определить, чем психологически
отличается этот возраст от младшего школьного возраста, от юношеского
возраста и от взрослых людей.
От младшего школьного возраста подростковый (12 – 14 лет) отличается
тем, что он фактически представляет собой начальный шаг на пути перехода от
детства к взрослости. По этой же логике возрастного развития юность
является заключительным шагом на этом пути и сама делится, как минимум , на
три периода: ранний юношеский возраст (охватывает XI – XI классы школы),
средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончание
школы, с 17 – 18 лет до 22 – 23 лет) и старший юношеский возраст
(охватывает годы с 23 – 24 до 28 – 29 лет). За пределами 30-летнего
возраста начинается длительный период взрослости.
Отрочество – так по старинке называют подростковые годы –
характеризуется усилием независимости детей от взрослых людей, причем во
всех сферах поведения. Если младший школьник, несмотря на его чрезвычайную
внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, всё еще полностью зависим от
взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на
психологию и поведения ребенка, то подросток гораздо более независим и
менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны
взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, однако,
относительная и скорее напоминает негативистическую, вполне ещё детскую
ассоциацию на слова и действия взрослого человека, чем взвешенный
самостоятельный поступок.
Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе,
к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию. Если у большинства
младших школьников ещё фактически нет особого, независимого от мнения
взрослых людей отношения к себе отличается психологическим многоцветием:
ребенок знает от части правильно может оценивать себя как с положительной,
так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое
отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны,
может видеть и оценивать себя как вполне достойно, заслуживающего уважения
человека, а с другой стороны – как личность, обладающую личными реальными
недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще
всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преуменьшает
свои недостатки.
Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в
особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения. Если
младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках
ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё
не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают
его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников,
причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном
виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми,
выступающие в роли лидеров), но в так называемой социализированной форме.
Поясним сказанное.
Персонифицированной называют социальную норму, ввязываемую в сознании
данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует её
соблюдения. Так младшие школьники принимают и выполняют нормы,
персонифицированные в личности учителя, родителя, директора школы. Каждая
такая норма является императивом для младшего школьника именно потому, что
она исходит от авторитетного для него человека.
Социализированной называют норму, которая в сознании человека не
связывается с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее
правило, принятое людьми, не зависимо от того, что по этому поводу думают
отдельные личности. Социализированная норма существует в мак называемой
безличной форме. Такими являются , например, нормы права, морали, правила
поведения, принятые в обществе.
Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения
для подростков становятся социализированные нормы. Но это еще не есть
полностью социальные, возрастные и безличные нормы – такие, которые
принимаются взрослыми людьми. Для подростков это – лидерские или групповые
нормы, принятые в референтных группах, нормы, которых нет не в младшем
школьном возрасте и не в характерных для юношей, тем более – взрослых
людей. Хотя такие нормы уже не являются персонифициронными, но в тоже время
они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей,
т.е. по существу выступают переходные от детства к взрослости.
Стремление к личному авторитету среди сверстников и физическому
самосовершенствованию, характерное для подростков в отличии от школьников,
порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят
среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола.
Возникает то, что в социальной психологии называется поролевой
идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для
ранней юности.
От младших школьников подростков отличает также переход от игровых к
реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни
непосредственно и естественно, то подростки начинают пробовать себя в
различных жизненных ролях в компаниях сверстников и взрослых людей вне
ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто
роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно подросткам нравится
играть роль взрослых людей среди старших по возрасту.
Перейдем от краткого описания психологии подростков к определению
понятия мышления и его основных видов.
Природа и виды мышления.
Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять.
Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое
главное, существенное в них. Понимание обеспечивает наиболее сложным
познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания,
активную форму творческого отражения и преобразования человеком
действительности. Мышление порождает такой результат, какого в самой
действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.
Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно
понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся
представлений.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в
том, что оно практически всегда связано с наличием проблемной ситуации,
задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта
задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы
чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе
сенсорной информации делают определенные теоретические и практические
выводы. Оно отражает бытие не только отдельных вещей, явлений и их свойств,
но и определяет связи существующие между ними, которые чаще всего
непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и
явлений, связи между ними отражаются в обобщенной форме, в виде законов,
сущностей.
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует,
оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в
восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих
процессов обязательно связаны с мышлением, и степенью его участия в этих
познавательных процессах определяет их уровень развития.
Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом
является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом может
выступать понятие.
Понятие – это форма мышления, в которой отражается общие и существенные
свойства
предметов и явлении. Иными словами, понятие – это совокупность существенных
свойств
предмета. Например, у стула много признаков; цвет, материал, размеры,
мягкость. Но
существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими
являются: предмет
мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть
самые существенные
признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все
признаки, присущие
дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба
и пр.
Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или явлениях
действительности,
понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается
словом, которое
есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями значит
мыслить
словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь на
слово «стул»
не сядешь, и словом «хлеб» сыт, не будешь. В чувственном познании человек
знакомится с
самими предметами и явлениями действительности, которые и Обобщает затем
данным
понятием. Владеть понятием значит владеть всей совокупностью знаний о
предметах и
явлениях, к которым относится данное понятие.
Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются в готовом виде от других
людей.
Однако овладение понятием не простая «передача» знаний, например, от
взрослого ребенку.
Усвоение понятий, овладение ими сложнейший процесс. Он имеет самое прямое
отношение
к развитию мышления, как всего человечества, так и каждого конкретного
человека. Здесь все
поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений,
усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже
своего опыта и
знаний создают новые понятия о тех предметах и явлениях действительности, о
которых
предшествующие поколения еще не создали понятий.
У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на
который они
опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие,
обозначаемое
определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у
ребёнка, т.е. с тем
содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он
уже владеет.
Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие,
усваиваемое детьми в
цоколе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже
усвоенным ими
вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими
людьми и
накопления личного чувственного опыта (например, птица это животное„которое
летает,
поэтому бабочки, жуки, мухи Относятся к птицам, а курица, утка — Нет, они
не летают. Или:
хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка не
хищник,
она домашнее животное, ласковая).
В усвоении понятий особенно важна правильная организация чувственного
опыта учащихся.
Чем абстрактнее понятие„тем труднее опереться на материал, который можно
показать детям,
тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь
усвоению
абстрактного ПОНЯТИЯ.
Таким образом, образование понятий, переход к нему от чувственных форм
познания
сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез,
абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений.
Важная роль
в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит
указание наиболее
существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного
понятия,
раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. В определении
фиксируется
наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием.
Итак, существенные признаки понятий это свойства и отношения, при
утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по
своей природе
или в каком-то важном отношении иными. Несущественные признаки влекут за
собой
появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без изменения
существа предмета
или явления.
Мышление – сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность,
поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям.
Во-первых, по характеру решаемых задач и зависимости от направленности
на практику или теорию можно говорить о теоретическом и практическом
мышлении.
В-третьих, по степени развернутости и характеру протекания процесса
мышления выделяют дискурсивное (умозаключительное) и интуитивное мышление.
В-четвертых, по степени новизны и оригинальности и если за основу брать
характер результатов мышления, мы можем иметь репродуктивное
(воспроизводящее) и продуктивное мышление.
В-пятых, мышление разделяется по действию контроля на критическое и
некритическое мышление.
Но рассмотрим подробнее виды мышления человека.
Понятийное (абстрактно-логическое) мышление – это такое мышление,
пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к задачам,
выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым
при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до
конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми,
выраженными в понятной форме, суждениях, умозаключениях. Понятное мышление
характерно для научных теоретических исследований. Степень его логичности
зависит от того, насколько умело и настойчиво человек контролирует и
направляет свои мыслительные процессы, согласуя их в своей практике с
познаваемой действительностью.
Образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом,
который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия,
суждения или умозаключения, а образы. Они мысленно извлекаются из памяти,
или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются
работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие
дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие
мыслительные образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате
манипулирования ими смог непосредственно смог усмотреть решение
интересующей его задачи.
Оба рассмотренных вида мышления – понятийное и образное – в
действительности как правило сосуществуют. Они неплохо дополняют друг
друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия.
Понятийное мышление позволяет получить конкретное субъективное её
восприятие, которое не менее реально, объективно-понятийное. Без того, или
другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь
глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким
оно является на самом деле.
Отличительная черта наглядно-образного мышления состоит в том, что
мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим
человеком окружающей действительности и без него совершаться не может.
Мысля наглядно-образно человек привязан к действительности, а сами
необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и
оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного
мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). В
ходе познавания человек отчетливо представляет себе объект и мыслит
наглядными образами, возникшими раньше. Вместе с наглядными образами в
данном виде мышления используются и знания, полученные в процессе обучения
исполнения этой деятельности.
Образное мышление является сложным и гибким, обобщенным и свободным
мышлением по отношению к познаваемым единичным предметами практическим
действиям, направленным на овладение ими. Однако наглядно-образное мышление
не в состоянии отражать сложные процессы и явления объективной
действительности, не выражаемым каким либо наглядным образом. Например, у
людей нет таких образов, которые непосредственно могли бы отразить такое
понятие как «сила», «стоимость», «справедливость», «добро», «честность»,
«истина» и др. Познание таких явлений возможно благодаря абстрактно-
логическому мышлению.
Наглядно-образное мышление наиболее полно и развернуто представлено у
детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей
занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развито у всех
людей кому часто приходится принимать решение о предметах своей
деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.
Последний из обозначенных на схеме видов мышления – это наглядно-
действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления
представляет собой практическую преобразованную деятельность,
осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения
задачи в данном случае является правильное действие с соответствующими
предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным
производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо
конкретного материального продукта.
Теоретическое мышление – это вид мышления, направленный на открытие
законов, свойств предметов.
Практическое мышление – это мышление, направленное на воплощение
открытых закономерностей и свойств в практической деятельности.
Дискурсивное или умозаключительное мышление – это поэтапно развернутый
мыслительный процесс.
Интуитивное мышление – это быстро протекающий, с отсутствием четко
выраженных этапов, минимально осознанный мыслительный процесс. Здесь
окончательный результат достигается без знания или придумывания
промежуточных этапов.
Репродуктивное мышление – мышление, применяющее готовые знания и
умения. Мы можем четко прослеживать ход мысли другого человека, прекрасно
понимать ход и логику мысли писателя, ученого, разбираться в современных
сложнейших знаниях и пр.
Продуктивное (творческое) мышление – это мышление направленное на
создание новых идей, на открытие новых или усовершенствование решений той
или иной задачи.
Критическое мышление – вид мышления, направленный на выявление
недостатков в суждениях других людей, на оценку себя и своих возможностей.
Некритическое мышление противоположное критическому.
Отметим, что перечисленные виды мышлений выступают одновременно и как
уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным,
чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень
развития, чем образное. С одной стороны, за такими суждениями лежит
реальный смысл, т. к. понятийное и теоретическое мышление в фило- и
онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем, практическое и
образное. Но с другой стороны, каждый из названных четырех видов мышления
сам по себе может развиваться, относительно независимо от остальных и
достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более
позднюю, но онтогенетическую менее развитую форму.
Следует отметить, что взрослый человек обычно не пользуется каким-то
одним видом мышления в «чистой форме». Поэтому одной из задач обучения
является формирование у учащихся переходить от одного вида мышления к
другому в процессе рения задач. Последнее, однако, не исключает
индивидуальных особенностей мыслительной деятельности, связанных с
предпочтительным использованием какого-то одного вида мышления. Это может
быть обусловлено рядом факторов: особенностями личного опыта, развития
речи, воображения, уровнем овладения мыслительными операциями.
Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с
определенной логикой. Соответственно, мыслительная деятельность людей
совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза,
абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными
сторонами основной деятельности мышления — опосредования, т.е. раскрытия
все более существенных объективных связей и отношений между предметами,
явлениями, фактами.
Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения
сходства и различия между ними. Сравнивая предметы или явления, мы всегда
можем заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других —
различны. Признание предметов сходными или различными зависит от того,
какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент
существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних
случаях считаются сходными, в других — различными. Например, при
сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для
человека выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их
строения и происхождения обнаруживается много различий.
Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и
различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение
приводит к их классификации. Классификация производится по какому-либо
признаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы. Так,
в библиотеке книга можно классифицировать по авторам, по содержанию, по
жанру, по переплету, по формату и пр. Признак, по которому производится
классификация, называется основанием классификации.
Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное
значение для решения теоретической или практической жизненной задачи.
Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные
между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание
действительности.
Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие
его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств.
Воспринимая предмет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой
и таким образом узнавать, из каких частей он состоит. Например, в растении
мы выделяем стебель, корень» цветы» листья и пр. В данном случае анализ —
мысленное разложение целого на составляющие его части.
Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств,
признаков, сторон. Например, мысленное выделение цвета, формы предмета,
отдельных особенностей поведения или черт характера человека и пр.
Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или вообще
любое целое» но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе.
Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их
признаки, анализ хода мысли — доказательство» объяснения и пр.
Синтез — это мысленное соединение отдельных частей предметов или
мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных
элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти
элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте
выделяются отдельные буквы» слова, фразы и вместе с тем они непрерывно
связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова — в
предложения, предложения — в те или иные разделы текста. Или вспомним
рассказ о любом событии — отдельные эпизоды, их связь, зависимость и т.д.
Так же как и анализ, синтез может
|
