Общение и формирование личности младшего школьника - Педагогика - Скачать бесплатно
учить
работать в коллективе без взрослых. Учитель, организуя самостоятельную
деятельность, сможет обеспечить её успех, при соблюдении ряда условий.
1. Содержание деятельности должно быть знакомо учащимися; они
овладели или раньше с помощью взрослых и научились распределять между собой
обязанности, роли.
2. Работа выполняется группой в 3-4 человека – дети, связанные
дружбой, чувством симпатии, желающие работать вместе, в одном коллективе.
3. Появляется интерес к содержанию деятельности.
Перечисленные условия определяют успех самостоятельной деятельности
детей на первых её порах. Постепенно, когда дети привыкнуть работать
самостоятельно, они перестают играть ту значительную роль, которую играли
первоначально. Не всегда у детей будет всё получаться, они будут обращаться
за помощью, нередко ссориться; или надо помочь наладить дружную
коллективную работу, разрешить конфликт, помириться. Воспитание
самостоятельности коллектива требует от педагога большой наблюдательности и
такта.
В практической жизни, в разнообразных видах деятельности дети
сталкиваются с разными делами, поступками своих товарищей. В этих поступках
проявляются хорошие и плохие качества детей.
Ребята учатся внимательно относится к каждому товарищу, видеть его
трудности, находить пути помощи каждому. И в том случае учитель должен
направлять свои усилия по формированию всё более сплочённого,
организованного и работоспособного коллектива. Общий тон и стиль
товарищеских отношений внутри коллектива, определение места каждого в
системе отношений ответственной зависимости, будут влиять на межличностные
отношения в классе.
Возникает вопрос: кто из первоклассников пользуется наибольшей
популярностью у сверстников, большим авторитетом, к кому тянутся дети, а
кто стоит в стороне в системе межличностных отношений? Используя
социометрические эксперименты, метод наблюдения и беседы я выявила в своем
первом классе семь лидеров. Всем им были присущи следующие общие черты.
Это хорошо успевающие по всем предметам ученики, с доброй открытой
думой, всегда готовые придти на помощь другому, сделать другому доброе
дело: иногда отдавали свою ручку забывшему её, хотя сами оставались без
ручки, без напоминания подходили к «неблагоприятным» ученикам на переменах,
после уроков, помогали им в решении задач, даже провожали домой. Т.е. в
первом классе наибольшие симпатии вызывают: примерное поведение, хорошая
учёба, опрятный внешний вид, доброжелательное отношение к товарищам.
В таблице – результаты индивидуальной беседы с первоклассниками: «За
что выбрали партнёра по парте?»
|Фамилия Имя |Ответы первоклассников |
|ребёнка | |
| |Количество детей выразивших симпатию к лидерам по |
| |указанным качествам |
| |«хороший» |«хорошо учится» |«много знает и |
| |»дружный» |»стремится |умеет» |
| |»красивая» |помочь» | |
|Кетова Наташа |7 |9 |8 |
|Крысова Марина |10 |8 |9 |
|Рубцова Катя |10 |10 |10 |
|Ортяков Андрей |6 |7 |8 |
|Пономарев Стас |5 |9 |7 |
Анализ ответов показывает, что симпатии детей на стороне тех, кто
проявляет стремление дружить, способен к совместной игре, хорошо учиться,
готов оказать помощь, кто привлекателен внешне, у кого ровный характер, кто
проявляет инициативу, самостоятельность.
В этом же классе был проведён социометрический эксперимент по
отрицательному критерию: “С кем бы дети ни хотели сидеть и почему?” Таких
детей оказалось три человека: Тирюшкин К., Кетов В., Сапоцкая Л. Обработка
результатов показала, что первоклассников отталкивает в них: “плохая
учёба, плохое поведение, неряшливый вид” (эти качества отметили у
Тирюшкина – восемь человек, у Кетова – десять, у Сапоцкой – семь из
двадцати трёх), то что они «ничего не хотят делать и не умеют» (это у
Кетова отметили девять человек, у Сапоцкой – семь, у Тирюшкина – пять
человек).
Видно, что первоклассники не симпатизируют детям с плохой
успеваемостью, недисциплинированным поведением, неряшливым внешним видом,
не желающим работать. Дети, занимающие неблагоприятное положение в классе,
испытывали затруднения в учебной деятельности: не запоминали буквы, у них
отсутствовали умения читать, решать, они часто отрывали класс от работы,
шумели на уроке, могли обидеть товарищей.
В установлении нормальных взаимоотношений детей в первом классе,
особенно в первые месяцы учёбы, огромную помощь оказывает тесный контакт
учителя первого класса и родителей. Обычно доверительные отношения
существуют между родителями и воспитателями в детском саду: “Вы с ним
построже” ; “Что-то капризничать стала” ; “Пожалуйста, посмотрите, чтоб
его не обижали другие дети”. Подобное должно быть и в школе, особенно в
первые месяцы учёбы.
Совершенно недостаточно двух, трёх встреч на классных родительских
собраниях. Родителям первоклассников надо чаще бывать в школе, чтобы
помочь учителю разобраться в ученике.
Итак, конкретный психологический анализ взаимоотношений между
учениками класса предполагает изучение состояния многообразных отношений,
возникающих между ними в процессе длительного общения.
В системе отношений в социальной психологии выделяют отношения
деловые и личные (межличностные). В деловых отношениях людей объединяет
исполнение определённых функций – общественных, учебных, производственных.
Межличностных отношения основываются на многообразных по характеру,
устойчивости, значению для человека отношениях дружбы, товарищества.
Межличностные отношения проникают в систему деловых отношений невидимыми
нитями привязанностей, симпатий, антипатий и оказывают сильнейшее
воздействие на жизнь коллектива.
Дружеские взаимоотношения являются лишь основой для формирования
товарищества в коллективе. Симпатии и привязанности не могут быть всегда и
во всем определяющими. Необходимо ребят учить работать и играть вместе со
всеми. С этой целью возможны объединения детей для совместной деятельности
на самых разных основаниях. Дружно работают дети, если их объединяет
интересное задание. Всё это в значительной мере определяет успех
коллективной работы, и, в свою очередь, способствует пробуждению
товарищеских контактов.
Таким образом, принимая во внимание все указанные обстоятельства,
учитель формирует определённую систему межличностных и деловых отношений в
классе.
4 Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших
школьников.
Основным средством обучения и воспитания, ведущим фактором
формирования и развития личности является общение. В процессе учебной
деятельности ребёнок выступает как субъект и как объект общения. В
процессе учебной деятельности ребёнок выступает и как субъект и как объект
общения. Круг и виды общения у школьников разнообразны, они определяются
социальной ситуацией развития ребёнка, социальной ситуацией развития
ребёнка, его возрастными и индивидуальными особенностями.
Учебная деятельность неразрывно связана с общением. Поэтому нарушения
общения школьника с людьми, с которыми он взаимодействует в процессе
учебной деятельности, непременно сказываются и на характере поведения в
школе.
В последнее время при изучении разных проблем, связанных с обучением
детей в школе, используется термин «школьная дезадаптация». Этим термином,
как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника,
проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины,
конфликтов с одноклассниками. Симптомы школьной дезадаптации могут и не
сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь
либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных
нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные
с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими,
внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной
тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной
деятельности.
Проявления психогенной школьной дезадаптации встречаются у
значительного количества учащихся. Так, В.Е. Каган[11] считает, что 15-
20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи. В.В. Гроховский[8]
указывает на зависимость частоты встречаемости этого синдрома от
возраста: если у младших школьников он наблюдается в 5-8% случаев, то у
подростков – в 18-20%. Об аналогичной зависимости пишет и Г.Н.
Пивоварова[28] . Согласно её данным: 7% - дети 7-9 лет; 15,6% -15-17 лет.
В чём причина? Принципиальным просчётом различных попыток объяснения
природы обсуждаемого феномена является, на мой взгляд, недоучёт
индивидуальных, возрастных, социальных особенностей школьников, с одной
стороны, и различий в субъективных переживаниях ребят, с другой. В
большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется
индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, то, что
Л.С.Выготский называл «социальной ситуацией развития», без учёта которой
невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических
новообразований.
Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с
особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети
овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности –
приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний.
Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в
младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая
нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не
пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых
в своих отношениях с окружающими людьми.
Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы,
которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются
недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным
материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать
реальные трудности в учёбе.
Возникает один из симптомов школьной дезадаптации – снижение
успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности
уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не
являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов,
психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами,
учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то,
как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не
изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в
учёбе, но и компенсации задержки в развитии.
Другой причиной не сформированности навыков учебной деятельности у
учащихся младших классов может быть к тому, как дети овладевают приёмами
работы с учебным материалом. В.А. Сухомлинский в своей книге «Разговор с
молодым директором школы» обращает внимание начинающих педагогов на
необходимость специально учить учащихся младших классов способам работы.
Автор пишет: «В подавляющем большинстве случаев овладение знаниями
непосильно для ученика потому, что он не умеет учиться… Руководство
обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во
времени, позволяет построить прочную основу среднего образования – умение
учится».
Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же
неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей
деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет;
осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при
определённых условиях становятся действующими мотивами.
Одним из таких условий является создание благоприятных отношений
референтных взрослых к ребёнку – школьнику – родителей, подчёркивающих
значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих
самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников
стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении
знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у
младшеклассников мотивации учения.
Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том, что среди обследованных
ими учеников I – III классов встречались такие, у которых отношение к
школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на
первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и
внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной
возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является
невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной
мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в
недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их
познавательных способностей.
Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в
их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной
работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим
поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием
неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует
обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная
возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и
др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, -
это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были
бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами
самоуправления, либо “вынесенность” средств контроля исключительно вовне.
Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе,
воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит »культ
ребёнка», где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма
дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением
приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у
соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития,
слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины
возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье
или в «игнорировании» взрослыми их индивидуальных особенностей.
Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с
социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей
деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не
привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных
новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности,
проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются
не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания
по поводу этих промахов. К 6 –7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже
достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания,
вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и
самооценке.
Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно
связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и
учителей.
Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль
общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение
ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что
реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут
восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми
недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются,
если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить
самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на
школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации
складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной
дезадаптацией.
Глава II Методы изучения личности и межличностных отношений у младших
школьников.
2.1 Обучение, погруженное в общение. Учусь общению: могу!
Обучение и общение…
Совместимы ли эти явления? А может быть они мешают друг другу?
Кто-то недоверчиво покачает головой: разве можно в обучении обойтись
без общения? Всё в школе опирается на взаимоотношение учителя и учеников.
Верно, но всё же общение может помогать, а может затруднять обучение.
Представьте ситуацию, когда учитель озабочен только одним - установить
доброжелательные отношения с учеником. В этом случае обучение ведется в "
легкой, непринужденной обстановке", но учебные результаты часто
оказываются неудовлетворительными.
К сожалению, в школе часто встречается и другая картина: учитель,
стремясь передать своим воспитанникам, определенные знания и умения, "
жмет и давит" на своих учеников изо всех сил и не обращает внимания на
трудности в общении. Но если лет 10-15 назад на такой стиль общения и
обучения закрывали глаза, то сегодня изменилось очень многое: и содержание
учебных программ, и роль педагога в обществе, и отношение учеников и
родителей к вопросу о том, чему и как сегодня учат в школе.
Постепенно меняется само отношение к Детству. На нас обрушился поток
самой разнообразной литературы по психологии, психиатрии, образованию.
Этот поток привлекателен для нас не только новыми подходами, но и
самой формой изложения материала: свободной, доверительной, где-то
ироничной, лишенной избыточного наукообразия. Правда, тональность
отечественных и зарубежных книг, как правило, отличалась и отличается друг
от друга. В 1950-1970 г.г. советская педагогика анализировала и убеждала
нас в решающей роли коллектива на процесс формирования личности, а
западные исследования тех лет подчеркивали необходимость сохранять
уникальность и укреплять самодостаточность в личности.
У психологов конца 1980-1990 г.г. актуальными стали проблемы,
связанные с самопознанием, самосовершенствованием, самоутверждением
конкретной личности.
Однако к этому времени основная тональность переводных зарубежных
изданий также претерпела изменения. Там чуть раньше пришли к заключению,
что все развитие человеческой культуры убеждает в опасности возвеличивания
"эго" одного человека. Личность формируется только в общении, поэтому
каждому человеку приходится строить свою жизнь с учетом действий других
людей. Это касается и игры, и труда, и обучения.
Вот поэтому так остро сегодня стоит вопрос о смене самой формы
обучения с жесткой, авторитарной на обучение, погруженное в общении, где
роли учеников и учителя находятся в определенном равновесии: один пришел
затем, чтобы научиться, а другой - чтобы поделиться своими знаниями, а не
поучать.
Учиться общаться. Учиться общаясь. Это важно для всех: для учеников,
их родителей и для учителей. Когда в нашей школе ( Черепаново, школа. № 4
) среди учащихся всех возрастов была проведена анкета, в которую входил
такой вопрос: " зачем дети ходят в школу? " , ответы меня удивили и
поразили.
Ответы были самыми разными. Одни школьники приходили в школу за
новыми знаниями, другие- за хорошими отметками, а третьи- чтобы общаться с
друзьями ( реже- пообщаться с учителями ). Удивило соотношение этих групп:
узнать что-то новое стремились 32% школьников, получить хорошие отметки-
18%, а пообщаться- 62%. При этом, чем старше был возраст школьников, тем
явственнее было стремление к общению. Следовательно, потребность в общении
изменяется в течении нашей жизни? Да, конечно! И, что интересно,
изменяется не только интенсивность общения, но и направленность самой
потребности общаться.
Посмотрим: маленький человечек появился на свет. Он сразу включается
в общение со своими родными и близкими. Правда, отдавать то, что он
получает в этом контакте, малыш научится чуть позже - сначала улыбкой,
потом гудением, потом словами... Ребенок испытывает самую настоящую
потребность в общении со
своими родителями, особенно с мамой. Есть у дошкольника потребность
и в общении со сверстниками. Ребенок, лишенный на время контактов со
своими сверстниками (по болезни и др.), говорит : " Хочу к деткам...".
Проходит время, наш малыш подрастает и с волнением переступает порог
школы. В жизни первоклассника происходят значительные перемены : с одной
стороны, днем никто не укладывает спать, а с другой - нужно каждый день
делать домашние задания; с одной стороны- оказывается, я- умный, потому
что я уже умею читать, а с другой- мама ругается, когда видит мои прописи.
Меняется жизнь ребенка, и изменяются его приоритеты в общении. Это
явственно ощущают мамы, особенно в тот момент, когда ребенок заявляет: "
Ты неправильно говоришь, мама! Учительница сказала пропустить четыре
клеточки, а не две!". На основе анкет построим график развития приоритетов
в общении у ребенка в разные возрастные периоды. (См. приложение 2).
Знание пиков приоритетов в общении в том или ином возрасте дает
возможность внимательным родителям, грамотным педагогам находить верную
стратегию общения и во многом избежать конфликтных ситуаций.
Между психологами и педагогами идут споры по поводу того,
действительно ли общение является ведущей деятельностью в подростковом
периоде. Причем психологи утверждают, что ведущая роль принадлежит
общению, а педагоги настаивают на учении.
Если спросить: " нужны ли клубы общения?", то получить можно самые
разные ответы. Одни скажут: да, потому что в наши стремительные дни людям
часто не хватает времени, чтобы общаться. Другие: зачем нужны какие-то
клубы, когда общаться можно когда и где угодно. И все они правы: одни
испытывают потребность в общении с людьми, другие - нет.
Цель клуба общения, прежде всего, заключается в том, чтобы создать
ребенку условия для полноценного общения; смоделировать такие ситуации, в
которых у детей:
- снимался страх перед самостоятельным высказыванием;
- развивается готовность принять и оказать помощь в нужной ситуации;
- прививает навык анализировать свои поступки и происходящие события,
осознавать свое отношение к миру;
- формируется умение ценить свою и чужую работу;
- закрепляет чувство радости от совместного труда и творчества.
Занятия строятся таким образом, что каждый участник " проживает"
различные ситуации, определяя свои способности к лидерству, к поддержке, к
творчеству и т.д. Так ребенок узнает себя как партнер по общению,
открывает в себе самые разнообразные стороны личности: те, которые
помогают установить контакт и те, которые мешают этому.
Большинство занятий строится в игровой форме. К такому виду
оказываются готовы и сами дети, и руководитель может более свободно
чувствовать себя в условно-импровизационной ситуации. Однако игровая
ситуация вносит определенные коррективы в построение общения по
предложенным блокам - информационный, интерактивный, перцептивный. Прежде
всего, это касается условности, которая и составляет основу любой игры.
Условность проявляется и в самом выделении особых блоков общения, а также
и в ( самом выделении особых блоков общения ) подборе игр.
Блоковая структура в работе клуба общения - информация -
взаимодействие - восприятие - позволяет последовательно выработать у
каждого участника умение находить свое место в групповом решении, при
необходимости брать на себя лидирующую роль, адекватно оценивать ситуацию,
оказывать помощь и поддержку остальным членам группы.
А) ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК ОБЩЕНИЯ.
Хорошую информацию трудно добыть.
Сделать с ней что-нибудь ещё труднее.
Штирлиц.
Где бы ни находился человек, всюду его окружает информационное поле.
Но всегда ли мы готовы к тому, чтобы правильно принять,
|
