Общение и формирование личности младшего школьника - Педагогика - Скачать бесплатно
играх, но их партнерами по игре всё чаще становятся не взрослые
люди, а сверстники. В детских группах во время игры устанавливаются свои
специфические взаимоотношения с более или менее выраженными мотивами
межличностных предпочтений.
Б) Особенности формирования взаимоотношений учителей и учащихся
начальных классов в учебной деятельности.
Взаимоотношения учителей и учащихся в учебной деятельности являются
важным условием успешного решения задач воспитания и обучения. В педагогике
и психологии вопрос о взаимоотношениях учителя и учеников рассматривается
как в связи с изучением самых различных вопросов обучения и воспитания
(Ю.П. Азаров, А.А. Бодалев, О.С. Богданова, Л.И. Божович и др.), так в
качестве самостоятельного предмета исследования в разных его аспектах (Н.А.
Березовин, В.П. Битуев, Г.Г. Гусева и др.)
Анализ психологических исследований по проблеме отношений между
людьми позволяет рассматривать взаимоотношения между учителями и учащимися
как личностную основу между их взаимодействия и выделять внешнюю сторону
взаимоотношений и внутреннюю. Выступая внутренней личностной основой
взаимодействия, взаимоотношения в процессе деятельности и формируются и
находят своё выражение во всем богатстве проявлений: от сотрудничества,
взаимопомощи и других элементов совместной деятельности до проявлений
внутренней стороны – взаимоотношения, сопереживания взаимооценки. При этом
внутренние проявления взаимоотношений не только играют важную роль в
процессе взаимодействия, но в ходе его возникают и обогащаются (А.А.
Бодалев, А.Н. Леонтьев, и др.) Под влиянием взаимоотношений взаимодействие
может не только совершенствоваться, но и разрушатся, оказывается
определенное воздействие и в том, и в другом случае на учебно-
воспитательный процесс.
Исследования показали, что благоприятные взаимоотношения учителей и
учащихся на уроке создают необходимую эмоциональную почву для всей
совокупности нравственных отношений детей к учению, труду, людям,
коллективу, самому себе. На каждом возрастном этапе взаимоотношения
учеников и учителей играют всегда большую, но не однозначную роль, весьма
своеобразно появляясь в самом течении и результатах учебно-воспитательного
процесса.
По мере того, как учащиеся овладевают новыми способностями
взаимодействия, по мере их взросления происходит углубление внутренней
стороны взаимоотношений на уровне взаимопонимания, сопереживания;
совершенствуется оценочная сторона взаимоотношений; изменяются критерии,
оценки взаимоотношений и оказывают обратное влияние на взаимоотношения и на
деятельность на уроках.
Основной деятельностью младшего школьника является учение. С
поступлением в первый класс качественно меняется и внутренняя, и внешняя
позиция ребёнка. Исследования показывают, что большинство детей
психологически готово к вступлению в новые условия жизни, они идут в школу
с желанием воспринимать и выполнять требования учителя, активно включиться
в познавательную деятельность. В первые дни работы учителя с учениками
первого класса начинают формироваться определённые взаимоотношения между
ними. Общение с учителем в этот период имеет исключительно большое значение
для каждого ребёнка. О.С.Богданова и В.И.Петрова отмечают, что «учитель в
жизни младших школьников занимает совершенно особое место среди других
взрослых. Учитель это человек, через которого ребёнок оценивает взрослых и
своих товарищей, школу с её порядками и требованиями». От взаимоотношений,
которые сложатся между учителем и школьником зависит очень многое. Поэтому
выяснение условий формирования взаимоотношений между учителем и учениками,
факторов, оказывающих большее или меньшее влияние на их становление и
развитие, особенностей процесса формирования взаимоотношений между
учащимися начальных классов и учителем с первого дня обучения детей в школе
представляет научный и практический интерес.
Изучение особенностей формирования взаимоотношений учителей и
учащихся первого класса основалось на показателях, характеризующих эти
взаимоотношения в учебной деятельности:
- организация деятельности детей на уроке,
- тон общения,
- содержание и характер предъявляемых требований,
- наличие оценочных суждений и моральных стимулов
взаимоотношений,
- уровень осознания учениками и учителями своих
взаимоотношений.
Мной проведены исследования взаимоотношений школьников и учителей
нескольких начальных классов в школе, в которой я работаю. Использовала
разные методы, проводила наблюдения на уроках, проводила беседы с учителями
с целью – выяснить степень осознания учителями характера и особенностей их
взаимоотношений с учащимися первого года обучения.
Ответы на вопросы анкеты и беседы с учителями начальных классов
показали, в какой степени учителя осознают воспитательные возможности урока
и воспитательные возможности их взаимоотношений с учителями на уроке;
понимают трудности, которые встречаются при формировании взаимоотношений с
детьми. Учителям задавался вопрос о том, были ли у них конфликты со
школьниками и родителями, каковы причины этих конфликтов. На вопрос о
воспитательных возможностях урока 44% учителей выделили лишь некоторые
воспитательные цели урока: воспитание интереса к предмету,
дисциплинированности, внимания; 56% учителей смогли полнее выделить
воспитательные возможности урока, отметив важное значение содержания урока,
взаимоотношений между детьми на уроке, личности учителя и его
взаимоотношений с учениками, организации урока. Причем организация урока
организация деятельности учащихся на уроке составляет 12% от всего
количества ответов о воспитательных возможностях урока. Ни в одном ответе
на этот вопрос нет достаточно полной характеристики всех воспитательных
возможностей урока. В основном учителя называют 1-2 показателя
воспитательного воздействия урока. Никто не отметил значение такого
показателя, как методы обучения. Очень редко учителя связывают
воспитательные возможности урока с личностью самого учителя и с
организацией учителем деятельности детей, т.е. то, что связано с
профессиональным мастерством учителя, его умением управлять воспитательным
процессом. Положительным является то, что, отвечая на вопросы анкеты,
учителя часто указывали на взаимоотношения между детьми как важный
показатель воспитательных возможностей урока. Многие учителя отметили
большие воспитательные возможности создания нравственно-ценных
межличностных отношений между школьниками.
Характеризуя благоприятные взаимоотношения и отмечая то, что они
ценят во взаимоотношениях с детьми. К чему стремятся учителя строя эти
отношения. Выделим следующие факторы: доброжелательность в общении (21%
всех ответов), положительное отношение учеников к учителю (24% общего числа
ответов), выполнение требований учителя и дисциплинированность учеников
(20% ответов), взаимопонимание (17% ответов), искренность и доброта детей
(9%), положительное отношение к школе (6% от общего числа ответов).
Приведенные данные свидетельствуют о том что в большинстве случаев
учителя осознают лишь внешнюю сторону взаимоотношений с учащимися. Деловая
сторона взаимоотношений: качество учебной деятельности детей, выполнение
ими требований учителя, наличие дисциплины при общем преобладающем
доброжелательном характере общения, - видна учителем, осознается ими и
ценится, прежде всего. Но в целом у большинства учителей довольно узкое
представление о воспитательных возможностях урока и уровень их осознания
своих взаимоотношений с учениками невысокий.
Учителя отмечают по 2-3 показателя благоприятных взаимоотношений с
учащимися, причём большинство выделяют только их деловую сторону. Очень
мало ответов, которые характеризуют взаимоотношения учителей со школьниками
с точки зрения нравственного воспитания детей. О преобладании в осознании
учителями деловой стороны взаимоотношений говорит и то, что в некоторых
ответах они отмечают, что ценят во взаимоотношениях с учениками,
взаимопонимание сводят к деловой сфере, считают, что «это
дисциплинированность выполнение требований учениками». Только в одной
анкете был отличен такой интересный показатель благоприятных
взаимоотношений с детьми, как хорошие отношения с их родителями. Ряд
учителей, характеризуя факторы, создающие благоприятные взаимоотношения,
отмечают личные качества учителя: тактичность, справедливость к детям,
требовательность, индивидуальный подход, но совсем не затрагивает
проявление личных качеств у детей.
Осознание учителями взаимоотношений с учащимися лишь в их внешней,
деловой стороне, педоценка и недостаточное понимание важности внутренней
стороны взаимоотношений, ведёт к определённым потерям в нравственном
воспитании детей, осложняет и затрудняет последующий процесс развития и
совершенствования взаимоотношений детей с учителями.
Преобладание деловой стороны в характеристике учителями их
взаимоотношений с учащимися в определённой степени трудностями в работе,
которые отметили учителя первоклассников. Лишь в двух анкетах было
написано, что трудностей в работе с учениками нет, Это можно расценить как
недостаточно серьёзное отношение к своей работе и неглубокое понимание её
воспитательных функций.
В остальных анкетах были указаны следующие трудности: незнание детей,
разный уровень подготовленности детей к школе и разный уровень детей,
неумение детей входить в контакт друг с другом и со взрослыми, низкий
уровень самостоятельности детей, затруднения в подборе системы требований к
детям на начальном этапе работы с ними и в организации их деятельности.
Данные говорят о том, что основные трудности, с которыми встречаются
учителя, начиная работу с учениками первого класса, - плохое знание ими
детей и разный уровень подготовленности детей к обучению в школе. Именно в
первую очередь затрудняет организацию деятельности первоклассников на
уроках и организацию воспитательной работы с ними, а вместе взятое
сказывается на формировании взаимоотношений учителей и учащихся.
Преобладание этих трудностей свидетельствует о том, что имеются
определённые недостатки в подготовке учителей к работе с первым классом,
недооценка ими необходимости изучения детей дошкольного возраста,
осуществления преемственности в обучении и воспитании детей, поступающих в
школу. Учителя понимают, что подготовленность детей в школе состоит, с
одной стороны, в сформированности у них определенных знаний, умений и
навыков, с другой стороны, - в психологической готовности детей к обучению
в школе, познают эту подготовленность каждого ученика недостаточно, что
существенно затрудняет организацию работы детей на уроках в начале первого
класса. Ни в одной анкете не были указаны трудности, связанные с разным
уровнем воспитанности детей.
Между тем, наблюдения показывают, что затруднения в формировании
благоприятных взаимоотношений учителя с первоклассниками чаще всего имеют
под собой нравственную основу, низкий уровень развития таких нравственных
проявлений, как взаимопонимание, сопереживание, взаимооценка и т.п.
Недостаточное внимание учителей на первом этапе формирования
взаимоотношений к их внутренней стороне усложняет этот процесс, делает
более длительным познание детей учителем и познание учеником – учителя,
влечет за собой иногда взаимное непонимание, а в ряде случаев и конфликта
со школьниками и их родителями, делает более длительным и трудным
формирование коллектива класса.
Анализ ответов на вопрос о наличии конфликтов с учениками и
родителями дал следующие результаты: среди возможных причин конфликтов чаще
всего называются незнание детей и их особенностей, причем не только с
деловой стороны, но и с нравственной, физической и психической сторон
личности ребёнка. Далее указывается переоценка родителями своих детей,
несогласие родителей с оценкой учителем качества деятельности и поведения
детей, недостаточный контроль, за детьми со стороны родителей, а также к
конфликтам ведёт недостаточная работа учителя с родителями, также ведущая к
плохому знанию детей.
Таким образом, процесс формирования нравственно ценных
взаимоотношений учителей и учащихся с самого начала их совместной работы в
первом классе во многом обусловлен степенью и полнотой осознания учителем
всех сторон этих отношений, пониманием их значения в системе воспитательных
возможностей урока. Преобладание в осознании учителем деловой стороны
взаимоотношений обедняет процесс их формирования, не способствует развитию
внутренней стороны взаимоотношений, побуждает учителей искать причины
недостатков своей работы не в особенностях своей собственной деятельности,
а в особенностях поведения детей или их родителей.
Между тем, особенности поведения детей и родителей в значительной
степени зависят от того, как учитель начал формировать свои взаимоотношения
с учащимися, какой психологический климат стал складываться в классе с
первого урока.
Анализ бесед с учениками первых классов о том, что им нравится или не
нравится, в своей учительнице показал, что в основном школьники выделяют
внешние стороны поведения и деятельности учителя, воспринимают учителя в
целом, не разделяя его деловые и нравственные качества. Наиболее
распространённые ответы: “всё нравится”, “добрая”, “хорошая”, “красивая”,
“у неё платье красивое”, “много ходит”, “кричит”, “я её боюсь”.
Таким образом, первое впечатление ребёнка об учителе либо
положительное, независимо от того, как он эта выражает, либо нейтральное,
либо отрицательное. Это первое впечатление во многом определяет то, как в
дальнейшем будут складываться отношения детей в школе, к учению, к
требованиям учителя.
Ответы детей свидетельствуют о том, что для них с первых занятий в
школе важна нравственная сторона отношений с учителем, положительная оценка
учителем их деятельности и поведения. Беседы с учениками второго, третьего
классов показали, что по мере их роста и развития, в ходе формирования
взаимоотношений, они всё больше осознают и ценят внутреннюю сторону
взаимоотношений с учителем, у них повышается требовательность к
нравственной стороне личности учителя. Ученики второго, третьего класса
начинают предавать большое значение характеру общения с учителем,
возможностям индивидуального взаимопонимания с учителем.
Наблюдения показали, что первоклассники в большинстве случаев
стремятся к всестороннему общению с учителем и откровенны с ним, но система
предъявляемых учителю требований не всегда бывает им понятна и доступна. В
ряде случаев затруднения во взаимопонимании создаёт и характер
предъявляемых требований. Недостаточное знание особенностей детей не
позволяет учителю вовремя оказать помощь тому или иному школьнику,
дождаться правильного и полного ответа, вовремя похвалить, указать всему
классу на положительные стороны личности каждого ученика. Чаще всего
основное внимание учитель уделяет деловой стороне взаимоотношений,
ориентируя на это и учеников. Такой подход начинает преобладать и в оценке
детьми, как самих себя, так и своих товарищей. В процессе наблюдения за
формированием взаимоотношений учителей и учащихся в первых классах
выявились особенности в организации учителем деятельности учеников на
уроках, в характере предъявляемых требований и их выполнения, в оценке
учителем деятельности школьников. Фиксировалось общее количество
дисциплинарных и оценочных воздействий учителя на класс в целом и на
отдельных учащихся.
Наблюдения показали, что у каждого учителя уже с первого урока
намечаются тенденции развития и преобладания определённых показателей
взаимоотношений: организация взаимодействия с учениками на протяжении всего
урока; преобладание организационно деловых требований над дисциплинарными;
преобладание или коллективных, или индивидуальных способов воздействия;
недостаточное число мотивированных оценочных суждений – они либо единичны,
либо совсем отсутствуют; преобладание положительных или отрицательных
суждений; наличие или отсутствие моральных стимулов взаимоотношений между
детьми и учителем, между самими учащимися.
Всё это приводит к формированию разного уровня взаимоотношений между
учителями и учениками. Наличие такого важного показателя взаимоотношений,
как мотивирования педагогическая оценка деятельности школьников и
преобладание положительных оценочных суждений, создают благоприятный
моральный тонус уроков, существенно повышают активность учеников,
сказываются на их отношении к учителю, способствуют развитию внутренней
стороны взаимоотношений. Этому способствуют также более полное осознание
учителем воспитательных возможностей взаимоотношений своих с учениками и
между учениками. Появляются на основе этого осознания усилия, направленные
на совершенствование организации деятельности детей на уроках, на
осуществление взаимодействия учителя и школьников на протяжении всего
урока; появляется тенденция к высказыванию мотивированных оценочных
суждений и особенно положительных, нравственных суждений.
Всё это в совокупности создаёт основу для формирования благоприятных
взаимоотношений учителя с учениками, обеспечивает чувство взаимного
удовлетворения, взаимопонимания в ходе взаимодействия на уроках.
В) Межличностные отношения в первом классе.
Для формирования личности учащегося, для управления развитием
коллектива учителю необходимо знать систему деловых и межличностных
отношений в классе. Межличностные отношения в классном коллективе – один из
важнейших факторов состояния благополучия класса. Знания межличностных
отношений необходимы для того, чтобы правильно организовать воспитательную
работу в классе, выработать правильный педагогический подход к детям,
правильно выбрать актив класса, распределить детей по группам; воспитывать
у детей коллективистическое отношение друг к другу, дружбу, - сделать все
необходимое, чтобы из случайной совокупности учеников, собранных в класс, в
возможно более короткий срок создать коллектив. Не зная межличностных
отношений между детьми в классе, учитель не сможет даже правильно рассадить
детей по партам.
Положение ученика в классе может быть благоприятным, тогда он
чувствует себя принятым в группу, чувствует симпатию со стороны товарищей и
сам им симпатизирует. Такую психологическую ситуацию ученик переживает как
чувство единства с группой. При неблагоприятном положении возникает
состояние психологической изоляции, что отрицательно сказывается на
формировании личности. И учителю очень важно заметить тех детей с которыми
не хотят дружить, сидеть за одной партой. Нужно принять своевременные меры,
чтобы включить таких детей в коллективную деятельность. Если вовремя не
сделать этого, дети не нашедшие себе места в коллективе, не установившие
дружеских, товарищеских отношений со своими сверстниками, не смогут стать
настоящими коллективистами, а иногда начинают противопоставлять себя
коллективу, его делам.
Итак, ребёнок поступает в школу. Он совершает резкий и значительный
шаг, вступая в новый период своего детства. Его положение существенно
меняется. Даже в семье к нему складывается новое отношение не только у
младших, но и у взрослых.
Ему покупают все, что требует учитель, выделяют стол, полку для
учебных книг и тетрадей; во время приготовления домашних заданий родители
оберегают его труд стремятся не мешать.
Естественно, что происходят заметные изменения в самосознании
ребёнка. Он начинает рассматривать себя как «большого», приобретает право
требовать внимания, уважения в своей семье и заявляет об этом как равный
среди других членов семьи.
Вместе с тем, попадал в класс, где учатся ещё тридцать таких же
ребят, как он ученик теряется. В первые дни пребывания в школе дети бывают
настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, захвачены своим новым
положением, что почти совсем не замечают своих новых одноклассников. Часто
в первое время пребывания в школе первоклассник не может даже ответить на
вопрос: »С кем ты сидишь за одной партой?»
И уже в первые месяцы учёбы один чувствует себя в классе «как рыба в
воде», а у другого сплошные неприятности в установлении контактов с другими
детьми в классе. Становление коллектива в первом классе начинается с
формирования способности понимать душевное состояние другого, с
формирования понятий добра и зла. Эти понятия формируются на основе
взглядов коллектива. Необходимо, чтобы в отношениях первоклассников ярко
отражалось то, что ценит, чем дорожит класс. Должно преобладать стремление
создавать счастье товарищам по классу. Как добиться этого? Как быстрее
создать работоспособный классный коллектив?
Прежде всего задача учителя в первые дни пребывания ребёнка в школе
состоит в том, чтобы познакомить детей друг с другом, помочь узнать и
запомнить имена. Ведь первые дни в школе - это время открытий и знакомств,
увлечений и разочарований. Богатство впечатлений обрушивается на
первоклассника, в результате – он может не слышать обращенной ко всему
классу речи учителя, не начинать работу, когда учитель дал указание
приступить к ней. Он рассеян и не может сосредоточиться.
Первым объектом такого сосредоточения является учитель: он объясняет,
рассказывает, направляет, приходит на помощь в моменты затруднений. На его
действие и слова начинает ориентироваться ученик.
Психологические исследования и педагогические наблюдения показывают,
что первоклассники ещё не представляют собой хоть сколько-нибудь
организованного коллектива. Отношения между детьми строятся преимущественно
через учителя.
Например, если кто-нибудь из учащихся забыл принести ручку, а в
классе нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему
лишнюю ручку, а обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учитель
заметит его бедственное положение. Учитель, узнав в чем дело, спрашивает у
всего класса, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть лишняя
ручка, отдаёт её не товарищу, а учительнице, которая и передаёт затем ручку
тому, кто нуждается в помощи. Этот пример свидетельствует о том, что первое
время каждый учащийся в классе как бы “сам по себе”. Позицию ученика;
которую он, может быть, сам и не осознаёт можно выразить так: “Я и моя
учительница”. Постепенно учительница приучает детей помогать товарищам,
учит их вступать в непосредственные контакты друг с другом. В следующий раз
она уже не берёт нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим
поделиться друг с другом.
Постепенно учащиеся начинают всё более осознавать себя не учениками
вообще, а учащимися первого «а» класса, где учительница – Марина
Владимировна. Теперь позиция может быть охарактеризована словами: “Мы и
наша учительница”. Появляется гордость за свой класс, как можно лучше,
добиться для своего класса почётного места в школьных соревнованиях.
Появляются первые коллективные радости.
Большое значение уже на первых порах формирования коллектива имеет
создание жизнеспособной его структуры. Как показывают наблюдения и
специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и
деловых «контактах», как говорил А.С. Макаренко, отношениях с тремя
десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Оптимальная
величина первичного коллектива пять, семь одноклассников, сплоченного
вокруг интересующего всех их общего дела. Именно таким коллективом по
составу и является группка с определённым названием (например: “Звездочка”,
“Маячок” и др.). В ней легче наладить дружеские связи детей, установить
между ними личные контакты, организовать общие коллективные дела.
Наблюдения за межличностными отношениями, организованное влияние на
них осуществляется постоянно, а не только в первые дни пребывания в школе.
Учителю необходимо знать, кто в классе пользуется наибольшей популярностью,
к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных
отношений. С этой целью во второй четверти можно провести один из вариантов
социометрического эксперимента «Поздравь товарища» (по методике И.Л.
Коломинского). Всем детям раздаётся по три поздравительные открытки с
разными картинками. Дети по одному заходят в класс и раскладывают свои
открытки на парты тех кого хотели бы поздравить. Первая открытка для
поздравления в первую очередь, вторая - во вторую, третья – в третью
очередь. Разложив свои открытки, ученик выходит из класса, заходит
следующий и т.д. Учителю сразу видно, что открытки распределяются не
равномерно: у одних – целая пачка, у других – пусто. Небольшая деталь в
методике: чтобы не было видно ребятам, у которых нет открыток, учитель
кладет свои резервные.
Создание межличностных отношений в первом классе начинается с посадки
учащихся за парты – и в этом активная роль принадлежит учителю. Учитель
может рассаживать детей исходя из самых различных оснований: активного с
пассивным, девочку с мальчиком, хорошо развитого со слабо развитым. Но
обязательно нужно учитывать следующий фактор – сосед по парте не должен
вызывать антипатий у ребёнка, ведь это должен быть человек, которому можно
довериться, которому хочется помочь, с которым приятно быть рядом.
Интересно, что из 11 человек класса, знавшие друг друга раньше, не проявили
каких – либо привязанностей друг к другу и попыток непременно сидеть за
одной партой. После знакомства детей друг с другом. Я провела
социометрический эксперимент по методике «Выбор партнёра по парте» и
попыталась удовлетворить желания детей, хотя и не во всех случаях это было
возможно. Так, например, взаимные выборы были у Крысовой М. и Кетовой Н.,
и других. Когда их посадила вместе, они стали ещё больше стараться в учёбе,
принимать более активное участие в классных мероприятиях. Не было взаимных
выборов у Рубцовой К. и Гурского В. Их пришлось посадить ближе к доске из-
за зрения. Первоначально друг к другу были обращены недовольные лица со
слезами на глазах, а уже через неделю эта парта оказалась лучшей в учении:
появилось активное стремление к взаимопомощи.
В межличностные отношения вплетаются деловые. Но первоклассник не
всегда выполняет общественное поручение из коллективистических побуждений;
часто это стремление показать себя, заслужить поощрение учителя.
Нередко достаточно осознано первоклассник выполняет поручение для
учителя, а не для товарищей. Поэтому выполненную работу должны оценивать и
сами дети при помощи учителя. Кроме того, смена общественных поручений,
перестановка активистов и т.д. помогает не только выявить детей с
эгоистической направленностью, но и воспитывать в них черты подлинных
коллективистов. В тесной связи с вопросами формирования деловых
взаимоотношений и ответственности за общественные поручения находится
вопрос, о воспитании самостоятельности требует такой организации
деятельности детей, которая позволяет обеспечить её успех и
результативность. Причём дети действуют без непосредственного руководства и
контроля педагога. К самостоятельности детей надо готовить, их надо
|
