Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида - Педагогика - Скачать бесплатно
|
|7 |25% |50% |25% |0% |
|8 |40% |60% |0% |0% |
|9 |50% |50% |0% |0% |
|Текст «Раковина и орел» |
|6 |0% |45% |35% |20% |
|7 |5% |55% |30% |10% |
|8 |15% |65% |15% |5% |
|9 |25% |60% |10% |5% |
Выделение групп учащихся на основе их возможностей овладеть связной
письменной речью, позволяет сделать некоторые методически выводы.
Так, для учеников 6 и 7 классов (по девятилетней программе) не следует
предлагать тексты третьего типа, т.к. они не доступны для них и по
содержанию и по языку. Для учеников 8 и 9 классов их можно использовать при
условии осуществления детального анализа содержания и тщательной
лексической, грамматической и синтаксической подготовки.
Работать с текстом второго типа в разных классах надо по-разному. В 6
и 7 классах необходимо уделить большое внимание выяснению воспринятого
содержания, установлению смысловых связей между основными действующими
персонажами, акцентировать отношения между отдельными звеньями,
предупреждая этим пропуски, неадекватные добавления и привнесения. Все,
что учащиеся обычно склонны пропускать, при анализе текста надо выделять.
Особенно важно проследить за последовательностью и взаимосвязью основных
действий, т.к. нарушение в письменных пересказах причинных и других
отношений часто возникает потому, что учащиеся осознают временную
последовательность тех или иных действий. При подготовке к изложению
необходимо разъяснить значение трудных слов и выражений, уточнить их
правописание.
В 8 и 9 классах такую работу проводить не следует, т.к. учащиеся в
большинстве случаев передают содержание текста правильно и последовательно.
Им можно предложить такие тексты с кратким анализом. Тексты первого типа
могут быть использованы для учащихся 8 и 9 классов без анализа, чтобы в
какой-то степени приучить школьников к самостоятельному написанию
изложений.
На всех годах обучения должна иметь место лексико-синтаксическая
работа с учащимися. Важно учить школьников правильно строить простые
распространенные предложения, распространяя их не только дополнениями и
обстоятельствами, но и определениями. Большое значение для выражения
сложных связей и отношений имеет умение строить предложения сложных
конструкций. На что необходимо обращать внимание учащихся при подготовке
их к написанию изложений.
Лексическая подготовка школьников должна быть разноплановой. Прежде
всего, необходимо готовить учеников к использованию большого количества
слов для выражения своих мыслей, при этом, исключая повторы. Неадекватные
замены могут быть предупреждены, если будет проведена работа по подбору
синонимов у именам существительным и глаголам. «Шаблонные» или «дежурные»
слова часто имеют место в тех случаях, где нет словарной работы,
направленной на точную правильную передачу содержания. Лексическая работа
должна быть специально направлена на обогащение словаря учащихся именами
прилагательными, которые не только украшают нашу речь, но и дают более
точную оценку, характеристику предметов и явлений.
Глава 3.
Система работы над изложением в старших классах специальной
коррекционной школы.
Принципы построения обучающего эксперимента и методика его проведения.
При проведении системы работ над изложением в старших классах
специальной коррекционной школы необходимо учитывать особенности умственно
отсталых школьников в овладении связной письменной речью. Материалы
констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей
связной письменной речи, обнаруживающихся в изложениях текстов разной
степени сложности, показали, что умственно отсталые дети затрудняются в
полной, правильной и последовательной передаче прочитанного текста. Было
установлено, что эти затруднения обусловлены различными причинами (они
раскрыты во второй главе).
В школьной практике сложилась определенная система проведения
изложений, которая в основном является традиционной для массовой школы, но
имеет некоторое своеобразие, обусловленное особенностями умственно отсталых
учеников. Это своеобразие обнаруживается главным образом в подборе текстов
по возрастающей трудности, в проведении длительной вступительной беседы,
подготавливающей учащихся к восприятию содержания, в обязательном подробном
предварительном пересказе содержания по вопросам и целиком. На написание
изложений обычно отводится два урока вместо одного, рекомендуемого
программой. На всех годах обучения работа проводится по одной схеме.
Фактически при таком использовании традиционной методики совершенно
недостаточно учитываются особенности умственно отсталых учащихся.
Затрачивать целый урок на устный разбор содержания прочитанного
нецелесообразно, так как тексты для изложений подбираются менее сложные,
чем для обычного чтения. В то же время для тщательной подготовительной
работы этого времени недостаточно. Связная письменная речь значительно
сложнее устной речи. Для успешного написания изложений умственно отсталому
школьнику необходимо не только понять содержание текста, но и подготовиться
к грамматическому, лексическому и орфографическому высказывания.
Не всегда возникает необходимость в подробном пересказывании текста,
так как это уводит учащихся от основной цели данного вида работы от ее в
некотором отношении творческой направленности. Кроме того, при организации
пересказывания далеко не всегда учитываются возможности хотя бы
относительно самостоятельной работы умственно отсталых школьников разных
лет обучения.
Для экспериментального обучения были подобраны специальные тексты. При
их выборе мы принимали во внимание прежде всего возрастные возможности
школьников. Для каждого класса были взяты тексты разной степени трудности.
Учитывался фактор заинтересованности учащихся в выполнении работы. С этой
целью тексты подбирались повествовательного характера, интересные по
содержанию, с динамичным сюжетом. Все тексты имели определенную
познавательную нагрузку. Немаловажное значение придавалось воспитательному
характеру текстов, формирующему у школьников положительные нравственные
качества.
Далее, учитывая, что обучение во вспомогательной школе имеет
развивающий характер, для работы с учениками одного и того же класса
подбирались тексты разной сложности. Одни тексты были относительно
трудными, требовали обязательной тщательной работы над содержанием. Другие
– более легкими. Они предназначались для написания изложений с большой
степенью самостоятельности.
Кроме того, были выбраны тексты, которые могут быть использованы в
каждом классе, но работа над ними должна варьироваться от возможностей
учащихся. Таким образом, можно сказать, что в определении методики работы
над изложением на всех годах обучения особое значение придавалось учету
особенностей текстов.
Специфические особенности умственно отсталых учащихся в овладении
связной письменной речью обуславливают выбор системы обучения написанию
изложений в специальной коррекционной школе. Прежде всего, необходима
длительная подготовка над развитием связной устной и письменной речи,
которую следует проводить на всех уроках русского языка, в частности, при
прохождении определенной грамматической темы. Написание изложений и
сочинений не является самоцелью, а должно логически завершать работу по
развитию речи при изучении определенной темы, такие как и диктанты, которые
показывают орфографическую подготовку учащихся.
Предложенная система обучения написанию изложений предусматривала
использование традиционной методики, но с учетом возможностей умственно
отсталых школьников овладевать знаниями и навыками по русскому языку, а
также специфических особенностей развития их психофизических функций.
Предварительная подготовительная работа, вводная беседа, выразительное
чтение учителя должны подготовить учащихся к первому воспроизведению
текста. О роли первого воспроизведения текста говорится во многих
специальных исследованиях (Р.К.Луцкина 1974 г., В.Г.Петрова 1960 г.).
Установлено, что умственно отсталые школьники затрудняются в изменении
первого воспроизведения текста. При повторном пересказе они допускают в
основном те же ошибки, которые наблюдались у них в первых репродукциях.
Поэтому правильность пересказа во многом зависит от того, как учащиеся
подготовлены к первому воспроизведению текста.
В процессе обучения на уроках русского языка должны включаться
задания, подготавливающие учащихся к написанию изложений в отношении
последовательности высказывания, правильного построения предложений, а
также грамотного с точки зрения орфографии. На такую подготовительную
работу перед изложением отводилось примерно 4-5 часов в зависимости от года
обучения учащихся.
Правильному репродуцированию содержания должна способствовать вся
дальнейшая работа по анализу произведения.
Прежде всего, для выяснения основного смысла предлагались 2-3 вопроса,
способствующие развитию мышления умственно отсталых школьников. Следует
сказать, что учащиеся специальных коррекционных школ, понимают основное
содержание произведения, о чем говорит репродуцирование ими преимущественно
главных мыслей текста. Поэтому дальнейшая работа по анализу текста была
направлена на понимание всего произведения, каждой его части, на выявление
причинно-следственных связей и отношений, понимание последовательности
изложенных событий.
Этому способствовала работа над планом. План помогает выделить главное
в каждой части, правильно и последовательно передать содержание. Работа над
планом варьировалась в зависимости от года обучения школьников и характера
воспринимавшихся текстов. В одних случаях учащиеся писали изложения по
готовому плану, выделяя части произведения, в других – план составлялся
коллективно или самостоятельно. Для коллективного составления плана текст
разбивался на части, выяснялось главное, основное содержание каждой части,
давались заголовки, которые и являлись планом.
Пониманию содержания способствовала большая словарная работа. Прежде
всего, уточнялись значения отдельных слов и выражений путем подбора
синонимов и словосочетаний. Школьники учились выбирать наиболее подходящие
слова для выражения своих мыслей. Выяснялось, почему автор излагает
содержание именно этими словами, а не другими, насколько точно слова автора
передают характеристику героев, основную мысль произведения, какие образные
слова использует автор для описания природы, места событий и т.п.
В некоторых случаях вводился устный пересказ текста по плану. Основная
цель пересказа заключалась в закреплении правильной и последовательной
передаче содержания, в использовании в речи вновь усвоенных слов и
выражений, в выработке умения правильно строить предложения.
Обязательным во всех классах и на всех этапах работы являлось
повторное чтение текста учителем, осуществляемое перед написанием самого
изложения. Оно помогало учащимся восстановить в памяти текст во всей его
полноте и последовательности, в целом глубже и точнее его воспринять. При
повторном чтении не допускалась никакая аналитическая работа.
Для того чтобы школьники более грамотно оформляли изложения,
проводилась специальная орфографическая подготовка. В данной работе мы не
ставили своей задачей решать вопросы грамотного письма учащихся специальных
коррекционных школ. Однако мы предусмотрели в подготовительных упражнениях
специальные орфографические задания. Кроме того, при анализе текста на
уроке трудные для написания слова были выделены и разобраны, некоторые
записаны на доске. Ученикам разрешалось пользоваться орфографическим
словарем и спрашивать написание слов у учителя. Все это должно было
предупредить большое количество ошибок, которое обычно встречаются в
письменных изложениях учащихся специальных коррекционных школ.
На проведение изложений отводится один час учебного времени. Внимание
учащихся привлекалось к содержанию выбранного для изложения текста, у
школьников пробуждался к нему интерес. Это помогало сознательному усвоению
воспринятого материала.
Основная цель первого чтения заключалась в том, чтобы дать учащимся
целостное восприятие содержания рассказа. Поэтому к первому чтению
предъявлялись определенные требования. Чтение было достаточно громким и
выразительным, не прерывалось объяснением непонятных слов и выражений, что
рассеивает внимание учащихся.
В плане методической организации эксперимента нами проведены три
варианта фронтальных занятий с учащимися 6-7 классов. В контрольных классах
подготовка к изложению не осуществлялась и методика проведения уроков
развития речи была традиционной.
Формирующий эксперимент проходил в Михайловской специальной
коррекционной школе-интернате (с. Михайловское Алтайского края). В
эксперименте участвовало по 10 человек 6-7 классов. Собрано и
проанализировано 40 ученических работ. Перед проведением всех
экспериментальных занятий на уроках русского языка организовывалась
предварительная работа, которая заключалась в орфографической и
стилистической подготовке учащихся к изложению. На проведение изложения
отводился одни урок. Методикой предусматривалась краткая вступительная
беседа, занимавшая не более 3-5 минут, обязательное повторное чтение текста
учителем, после которого не проводилось никакой аналитической работы.
В первом варианте эксперимента ученикам каждого класса предлагался
один их четырех специально подобранных текстов, соответствующий возрастным
возможностям школьников. Понимание содержания всех текстов обеспечивалось
подробным анализом. Изложение проводилось по традиционной методике с учетом
констатирующего эксперимента.
Во втором варианте учащимся всех классов был предложен один и тот же
текст, работа с которым проводилась по-разному в зависимости от ступени
обучения. В 6 классе требовался подробный анализ текста, использовался
готовый план. В 7 классе анализ был менее подробным, план составлялся
коллективно.
В третьем варианте для учащихся всех классов были подобраны разные
тексты, несложные по содержанию для данной возрастной группы и не
требовавшие подробного анализа, для того чтобы дать ученикам возможность
проявить самостоятельность при письме. Методика проведения изложения
включала чтение текста учителем, выяснение его основного содержания,
повторное чтение и написание работы по готовому плану.
Полученные материалы рассматривались со стороны полноты, правильности
и последовательности изложения.
Тексты, использованные для первого варианта эксперимента.
Первый текст «Еж» для 6 класса (см. приложение).
Данный текст состоит из четырех частей и включает 13 смысловых единиц
(11 основных и 2 второстепенных). Сложных причинно-следственных связей в
рассказе нет, однако, ученики должны понять, почему весной ребята выпустили
ежа на волю. В рассказе участвуют несколько персонажей (учительница,
ребята, еж), имеется описание внешнего вида ежа, даются сведения об образе
его жизни и питании, характеристика всем действиям персонажей.
Незнакомых для детей слов в тексте нет. Лексической особенностью
изложения событий является то, что используются глаголы, передающие
динамичность и разную интенсивность действий, например, отошли (с наречием
подальше), притаились, пошевелился, огляделся и другие глаголы.
Поведение ежа описывается глагольной лексикой и одним сравнением: «как
колючий шар».
Текст состоит из 13 предложений. Из них сложносочиненное одно,
сложноподчиненное одно, нераспространенное одно и десять простых,
распространенных дополнениями, определениями, обстоятельствами места,
времени и образа действия.
Второй текст «Еж» для 7 класса (см. приложение).
Этот текст идентичен первому. Только для семиклассников дополнительно
вводится пятая часть, состоящая из пяти смысловых единиц. Читая его,
школьники должны уяснить, почему еж любил укрыться потеплее. Кроме того, в
этой части характеризуются действия ежа, старавшегося укрыться от холода
различными предметами.
В тексте встречаются два незнакомых учащимся слова (подстилка и
фланель).
Первая часть состоит из пяти предложений: одно сложноподчиненное, одно
простое нераспространенное и три простых распространенных, главным образом,
обстоятельствами образа действия и дополнениями.
Для второго варианта был предложен один текст для всех классов.
Текст «Лиса» (см. в приложении) состоит из шести частей, 29 смысловых
единиц: 23 основных и 6 второстепенных. В нем представлено несколько
персонажей: дети, дед лесник, лисица и лисята.
В рассказе дается описание лисят и подробная характеристика их
поведения. Из предложенного рассказа дети должны понять независимость
происходящих событий от условий, в которых оказались лисята, отбежавшие от
норы, и лисенок, не успевший убежать от лесника.
В рассказе встречаются два незнакомых школьникам слова (беспомощные и
засада). Действия персонажей выражаются разнообразной глагольной лексикой:
ухаживала, подкопалась, отбежала, выскочил, образовалась, рассматривали,
смотрела (с наречием испуганно) и другие.
Лисята описываются с помощью прилагательных: слепые, маленькие,
беспомощные, а их шерстка характеризуется одним определением «пушистая».
Для третьего варианта были отобраны два повествовательных текста,
легкие по содержанию и по структуре.
Первый текст для 6 класса «Воробей» (см. приложение). Данный текст
небольшой по объему. Сложных причинно-следственных связей в нем нет. Из
прочитанного текста ученики должны понять, почему воробей с такой страстью
защищает молодого воробья. Рассказ состоит из 4 частей, включает 15
смысловых единиц. В нем представлено несколько персонажей: автор, молодой
воробей, воробей, собака.
Словарь текста прост. Все слова детям знакомы. Разъяснения требуют
выражения «камнем упал», «трепетал от ужаса».
Особенности лексического состава изложения событий является то, что
употребляются глаголы, передающие динамичность действия: бежала, глянула,
упал, крикнул, ринулся, заслонил, замирал и т.д.
В рассказе насчитывается 15 простых предложений, которые
распространены дополнениями, определениями, обстоятельствами места и образа
действия.
Следующий текст «Орел и кошка» предназначен для 7 класса. Рассказ с
интересным сюжетом, невелик по объему.
Текст состоит из 4 частей. Сложных причинно-следственных связей в нем
нет. Текст включает 13 предложений, из них 10 простых, распространенных
дополнениями, определениями, обстоятельствами места, времени и образа
действия.
В тексте представлены персонажи: котенок, кошка, орел. Дано описание
орла, действия которого сравниваются с молнией.
Словарь текста прост. Все слова детям знакомы. Разъяснения требуют
выражения «закипела битва», «как молния».
Особенностью лексического состава изложения событий является то, что
употребляются глаголы, передающие динамичность действий: опустился,
вцепилась, бросил, схватился, закипела, рвал и т.п.
Подготовительная работа к изложению.
На основе выводов констатирующего эксперимента и анализов уроков
развития речи нами было установлено, что необходимо заранее определить
тексты для изложения, доступные для учащихся каждого школьного возраста, и
организовать с ними подготовительную работу. Текст для будущего изложения
анализировался в плане его содержания, лексической, орфографической и
синтаксической сложности. Предусматривалось повторение тех правил, которые
будут нужны для написания встречающихся слов. Подготовка к уроку развития
речи велась в течение недели на каждом уроке русского языка на разных
этапах в течение 7-10 минут.
В ходе подготовительной работы из текста, предназначенного для
изложения, выбирались незнакомые для учащихся или трудные для написания
слова (до пяти-шести слов) и включались в различные виды упражнений,
предлагаемые по нарастающей трудности.
Упражнения выполнялись письменно. Некоторые слова использовались при
прохождении текущей грамматической темы.
Например, в 6 классе при построении имен существительных 1, 2 и 3
склонения мы выписывали из текста будущего изложения такие слова, как:
осень, еж, школа, шар, клубочек, пятачок, зелень, молоко, ночь, яблоко,
сумка, внимание, день, воля, сарай.
Сначала ученики дали определение начальной формы имени
существительного и вспомнили, что склонение имени существительного
определяется по этой форме. Затем им было предложено задание: данные имена
существительные записать в три столбика по образцу, т.е. распределив их по
склонениям. Таким образом осуществлялась проверка написанного. Затем был
сделан вывод о том, какие имена существительные относятся к первому и
второму склонению.
В седьмом классе в соответствии с прохождением темы «Глагол»
выписывались приставочные глаголы: вырыть, подрастать, приносить. Из этих
глаголов ученики должны были образовать глаголы в прошедшем времени и
подобрать к ним подходящие существительные из слов для справок: крылья,
клюв, лапы, когти.
В глаголах подчеркивались приставки и безударные гласные. Начало
упражнения выполнялось на доске, затем школьники продолжали работу
самостоятельно.
К предварительным упражнениям относились подобные задания:
1. Найти проверочные слова к следующим словам: повалить, счастливый,
схватить, потерять, когти.
2. Объяснить правописание слов: клевать, хищник, прыжок.
3. Разобрать по членам следующие простые предложения: 1. Весеннее
солнышко грело, и маленькая семья была счастлива. 2. Орел не успел еще
подняться, как мать вцепилась уже в него. 3. Хищник бросил котенка и
схватился со старой кошкой. 4. Но кошка не потеряла мужества, крепко
вцепилась в орла и перекусила ему правое крыло.
4. Вставить определение в такое описание: Вдруг откуда ни возьмись с
вышины спустился … орел. У хищника были … крылья, … клюв, … лапы с …
когтями.
На первом уроке знакомили школьников с лексическим значением
отобранных слов. Объясняемое слово включалось в различные контексты.
Прочитав три-четыре контекста (состоящие из двух-трех предложений), мы
предлагали школьникам вопросы относительно значения разбираемого слова. При
составлении контекстов с незнакомыми словами мы опирались на исследования,
подчеркивающие необходимость объяснения значений слов в контексте, так как
в этом случае их содержание усваивается детьми точнее, полнее и правильнее.
При выяснении незнакомых слов ученики пользовались синонимами, данными в
контекстах. Кроме того, значения незнакомых слов разъяснялось путем
демонстрации картинок, рисунков, предметов, выполнения действий и т.п.
Следует заметить, что проводился семантический анализ только
незнакомых слов. Прежде чем прочитать контексты, разъясняющие значение
слов, я предлагала ученикам объяснить семантику некоторых слов. Если
пояснения школьников были неточными и расплывчатыми, то проводилась работа
с отрывками.
На втором уроке выполняли орфографический разбор вновь усвоенных
школьниками слов. Слова выписывались на классной доске. Ученики получали
ряд заданий, например, прочитать слово, поставить ударение, подчеркнуть
безударную гласную или сомнительную согласную и проверить их написание,
вспомнив соответствующее правило, подобрать проверочное слово и записать
его и др. Ученики поочередно выходили к доске, а остальные выполняли
задание в тетрадях. Предлагались и такие упражнения, как определить на слух
слова, правописание которых вызывает сомнение и слова, которые являются
проверочными. Например: улетит – полет, клюет – клюв, взглянет – взгляд,
запищит – писк. Определить на слух слова с безударными гласными, объяснить
их значение. «У нас в классе живет забавный еж. У него зоркие глазки,
коротенькие лапки и носик пятачком. Он вылезает из своей норки и бегает по
классу».
Указанные упражнения, подчеркивают такие авторы как А.К. Аксенова и
В.В. Воронкова (1979), необходимы для овладения навыком правописания
безударных гласных. Авторы отмечают, что важно не только уметь объяснить
ход выполнения действий, овладеть простейшими способами проверки написания
слов, но и находить в тексте слова на изучаемое правило. Это умение
вырабатывается в ходе упражнений
|
