Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида - Педагогика - Скачать бесплатно
психологов. Они их
развивают, совершенствуют и развивают новые. Подчеркивается, что надо
разнообразить ту основу, на которой формируется письменная речь. В качестве
такой основы предполагается предметные деятельность, впечатления от
окружающей действительности, практическая деятельность, практический опыт.
Считается, что наличие предметной практической основы усиливает мотивацию
речевой деятельности и тем самым обеспечивает развернутость высказываний.
Но вместе с тем отмечен и ряд высказываний, возникающих у умственно
отсталых детей при овладении связной письменной речью. «Овладевая связной
письменной речью, умственно отсталые школьники испытывают большие
трудности, обусловленные различными причинами. Письменная речь предполагает
высокую степень преднамеренности психических процессов, которая у умственно
отсталых детей формируется своеобразно и со значительным запаздыванием»
(1977, В.Г. Петрова).
Своеобразие речевого развития проявляется у умственно отсталых
школьников с самого раннего возраста. Они начинают пользоваться речью на 3-
4 году жизни, к употреблению предложений переходят значительно позднее,
чем это бывает при нормальном развитии. Поэтому практика речевого общения
при поступлении в школу оказывается весьма ограниченной и
непродолжительной. Речевая активность таких детей снижена. Они не могут
общаться свободно и легко, не имеют должной потребности выражать своими
словами, впечатлениями, желания, мысли.
Все исследования отмечают бедность словарного запаса умственно
отсталых детей, которая обнаруживается в том, что они не знают названий
многих знакомых предметов, слов, имеющих обобщенное значение. Редко
встречаются в речи таких детей слова с абстрактными значениями. Мал запас
прилагательных, приставочных глаголов, наречий, предлогов.
В грамматическом строе речи учащихся вспомогательной школы отмечается
ряд особенностей. Специальные исследования показали, что умственно
отсталые школьники обычно употребляют примитивно построенные предложения.
Простые предложения, встречающиеся в речи школьников, состоят из меньшего
количества слов, чем простые предложения нормально развивающихся детей.
Часто эти предложения неполны, неточны. В них нарушается согласование слов,
их порядок. Характер построения предложений говорит о том, что учащиеся
вспомогательной школы упрощенно отражают связи и отношения, существующие
между предметами и явлениями окружающего мира. Дети редко говорят о
свойствах и качествах предметов, мало характеризуют их действия, не
отражают временных, целевых и других отношений.
Психологи и педагоги специальных коррекционных школ подчеркивают
речевую замкнутость, особенно явно обнаруживающуюся у учащихся младших
классов, которые в ряде случаев уклоняются от разговоров, участия в беседе
и молчат. Иногда повторяют заданные вопросы, вместо того, чтобы отвечать на
них. В речи школьников наблюдается стереотипное использование слов,
словосочетаний и предложений.
Переход к монологической устной речи протекает у умственно отсталых
детей очень сложно. Учащиеся постоянно нуждаются в помощи взрослого.
Учитель активизирует школьников с помощью вопросов, реплик, побуждений.
Трудности при овладении монологической речью обусловлены рядом причин. К
их числу относится недостаточная сформированность диалога. Не владея
навыками построения предложения, ученик не может перейти к связному
изложению мыслей. Речевая активность слабая и быстро исчерпывается. Кроме
того, умственно отсталые дети долго не понимают необходимости подробного
словесного описания событий.
Основная масса учащихся специальной коррекционной школы может
воспринимать монологическую речь учителя в первую половину урока, примерно
в течение 20 минут, некоторые 5-10 минут. Затем ученики отвлекаются,
занимаются посторонними делами или пребывают в полусонном состоянии.
Отмеченные особенности мешают умственно отсталым детям овладевать связной
письменной речью, элементы которой начинают усваиваться или со второго
класса. Учащиеся записывают упражнения по картинкам, дают письменные ответы
на вопросы, составленные учителем. Вопросы постепенно усложняются: сначала
они требуют простого названия предмета, затем описания признака или
действия, затем побуждают учеников к развернутым высказываниям.
В третьем классе ученики специальной коррекционной школы учатся писать
короткие сочинения и изложения.
А.К. Аксеновой (1975) установлено, что в третьем классе небольшое
сочинение по опорным словам является наиболее доступным видом работы.
Ученики правильно используют имеющиеся сведения о весенней природе,
логически верно строят описания. Опорные словосочетания (существительные и
прилагательные) входят в состав составленных ими предложений.
С сочинениями по картинке, воспроизводящей природные явления, дети не
справляются. Их описания не отражают заданных сюжетов, характеризуются
бедностью словаря, примитивностью структуры предложений, большим
количеством разнообразных ошибок.
Письменной сочинение по сюжетным картинкам, изображающим мирную жизнь,
эпизоды из военных событий и различные случаи из детской жизни, показывают,
что далеко не все пятиклассники могут правильно написать о том, что они
видели на картинке. Некоторые пишут сочинение, совсем не связанные с
картиной, отдельные школьники отказываются от выполнения заданий. Многие не
понимают, о чем следует писать.
Учащиеся шестого класса справляются с заданиями лучше, чем
пятиклассники, но нарушение последовательности, логичности, непонимания
сюжетов картин встречаются довольно часто.
Сочинения учеников седьмых классов всегда несколько полнее, но
недочеты, отмеченные у учащихся пятых и шестых классов, наблюдаются и в
работах семиклассников. К их числу относится непонимание содержания картин,
случайные ассоциации, уводящие от основного содержания.
По данным ученых школьники пользуются сложными предложениями редко и
строят их неправильно. Ряд союзов опускается, другие используются слишком
часто. В работах многократно повторяются одни и те же слова и
словосочетания. Дети затрудняются в выражении временных, причинных и других
отношений, неточно употребляют местоимения.
Особенности сочинения по серии картин учащиеся пятых и седьмых классов
специальной коррекционной школы были исследованы Р.К. Луцкиной (1974).
Анализируя работу учеников, она установила, что семиклассники, по сравнению
с учениками пятого класса, передавали содержание воспринятого текста более
подробно и полно. Среди учащихся пятого класса оказались дети, сочинения
которых были краткими, фрагментарными. В некоторых работах отсутствовало
заглавие, были пропущены существенные моменты, отмечались неадекватные
привнесения. Аналогичные недостатки наблюдались и у семиклассников, но в
меньшем количестве, чем у учащихся пятых классов.
В исследовании Р.К. Луцкиной также рассматривался вопрос о том, как
ученики пятых и седьмых классов письменно излагают текст, воспринимающийся
на слух. Анализ полученных материалов позволил разделить испытуемых на три
группы - в зависимости от успешности выполнения задания.
Автор полагал, что недочеты в изложениях школьников обусловлены не
только низким уровнем развития психических процессов, но и их
отвлекаемостью, которая наблюдалась при восприятии рассказа, отсутствием
стремления самостоятельно вникнуть в содержание прочитанного. Кроме того,
исследователь отмечает, что низкое качество письменных пересказов зависит
не только от особенностей умственно отсталых учащихся, но и от
несовершенства методики преподавания.
Н.Ф. Романовской был рассмотрен вопрос об индивидуальном подходе к
учащимся пятого класса вспомогательной школы при обучении их письменному
изложению и предложен ряд практических приемов работы. К их числу
относятся: подчеркивание при помощи вопросов смысловых связующих мест
рассказа, выявление основных мыслей в каждой части рассказа и нахождение
связи между ними, постановка обобщающих вопросов, позволяющих осмыслить
общее содержание рассказа после разбора всех его частей, уточнение порядка
событий, которые должны быть переданы в письменном пересказе в соответствии
с планом.
Двухчасовая работа над текстом и его изложение оказывается непосильной
для учащихся специальной коррекционной школы. Поэтому следует проводить ее
в течение двух дней. В первый день организовывать краткую вступительную
беседу, рассматривание картин, подробный пересказ их содержания учениками,
составление картинного плана по представлению детей (словесное рисование),
составление плана рассказа с записью на доске, пересказ по частям,
повторное чтение и опять пересказ по плану.
Во второй день, по мнению автора, целесообразно начать работу снова с
пересказа и чтения текста и закончить ее письменным изложением.
Предлагаемая автором работа, несомненно, содействует усвоению
прослушанного рассказа. Однако автор отводит слишком большое место
пересказам. В специальных психолого-педагогических исследованиях (В.Г.
Петрова, В.Я. Василевская, Р.К. Луцкина и др.) отмечается большое влияние
первого воспроизведения текста на последующее. Авторы подчеркивают, что
умственно отсталых школьников затрудняет изменение первого воспроизведения,
поэтому пересказ текста должен следовать только после тщательной работы
над содержанием воспринятого материала.
На сегодняшний день выпущено несколько сборников для изложений.
Учителя специальных коррекционных школ в своей практической работе
пользуются этими сборниками. Тексты в сборниках в основном соответствуют
возрастным и умственным возможностям учащихся специальных школ.
На основе наблюдения уроков развития речи в Михайловской специальной
коррекционной школе-интернате (село Михайловское Алтайского края) и их
подробного анализа я сделала некоторые выводы: структура текстов,
предлагаемых для изложений, обычно усложняется от класса к классу, но
методика работы недостаточно варьируется в соответствии со сложностью
текста. С различными текстами в разных классах изложения проводятся по
традиционной методике. Методические приемы не всегда направлены на развитие
самостоятельности учащихся при выявлении основного содержания рассказа, при
его анализе и словарной работе, при написании изложений. Многословные
беседы при чтении текста утомляют и отвлекают детей, подавляют их
активность.
Обнаружены недостатки и в организации уроков, встречающиеся у многих
учителей: не проводится повторно чтение текста перед письменным изложением,
многочисленные пересказы текста после его анализа способствуют тому, что
ученики при письме ориентируются не на текст – образец, а на пересказы
своих товарищей; после первого восприятия текста не выясняется его основное
содержание. Учителя не всегда требуют от учащихся проверки письменных работ
или часто это требование нее сопровождается конкретными советами: что и как
проверять (ученики не получают от учителя четких указаний, какая проверка в
данном случае необходима, какие орфограммы нужно проверить). Чаще всего
учитель говорит учащимся о необходимости проверять свои письменные работы,
однако умственно отсталые дети делать этого не умеют.
Причины отмеченных методических недочетов объясняются отсутствием
системы работы над изложением в специальной коррекционной школе.
Целью нашей работы является определение системы работы над изложением
в старших классах специальной коррекционной школы. В соответствии с этой
целью в работе ставились следующие конкретные задачи:
1. Изучить, как отражена проблема связной письменной речи в
дефектологических исследованиях и как она реализуется на практике.
2. Рассмотреть характерные особенности изложений различных по
сложности текстов, самостоятельно выполненных учащимися 6-9 классов
специальной коррекционной школы-интерната по готовому плану.
3. Определить новые подходы к организации системы работы над
изложением различных по сложности текстов в старших классах специальной
коррекционной школы.
Объектом исследования были учащиеся 6, 7, 8, 9 классов Михайловской
специальной коррекционной школы-интерната (село Михайловское Алтайского
края). Всего 60 человек. Из них 36 приняли участие в констатирующем
эксперименте, 12 – в формирующем и 12 – в контрольном. Все выделенные
ученики имели диагноз олигофрения в степени дебильности, не страдали
снижением слуха, зрения или нарушением опорно-двигательного аппарата.
Методы исследования:
1. Анализ общепедагогической и методической литературы по теме
дипломной работы.
2. Изучение практики работы над изложением в специальной коррекционной
школе-интернате.
3. Проведение констатирующего эксперимента в старших классах
специальной коррекционной школе-интернате.
4. Разработка методики обучающего эксперимента.
5. Проведение обучающего эксперимента в старших классах специальной
коррекционной школе-интернате, анализ и обработка собранных материалов, а
также обобщение результатов.
Глава 2.
Особенности связной письменной речи учащихся старших классов школ VIII
вида
Теоретические и методические основы разработки проблемы формирования у
умственно отсталых детей умения последовательно и связно выражать своих
мысли, пользуясь устной и письменной речью, представлены в ряде
исследования. М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, М.П. Феофанов психологически
обосновывают некоторые возможности умственно отсталых детей в овладении
письменной речью и дают методические рекомендации учителю относительно
развития письменной речью учащихся специальных коррекционных школ (система
самостоятельных письменных работ и упражнений, выработка навыков
самоконтроля, использование учащимися предложного и беспредложного
управления и др.). Имеются также работы, выдвигающие принцип связи обучения
учеников устной и письменной речи с их жизнью и трудом (М.Ф. Гнездилов,
Л.С. Вавина и др.). Е.А. Гордиенко предлагает систему работы, эффективною
для обучения написанию сочинений по картинам. Р.К. Луцкина говорит о
необходимости дифференцированного применения приемов коррекционной работы
на всех годах обучения. В.Г. Петрова на основе изучения речи учащихся
вспомогательной школы ставит вопрос о поиске оптимальных методов,
способствующих реализации возможностей речевого развития умственно отсталых
детей и о соотношении этих возможностей с зоной ближайшего развития
школьника.
Однако в перечисленных трудах авторов не рассматривалась проблема
понимания текстов разной сложности и умения пересказывать их в письменной
форме учащимися старших классов специальных коррекционных школ. Исходя из
этого, в данной главе нами анализируются особенности письменной речи
учащихся старших классов специальной коррекционной школы, обнаруживающиеся
при написании изложений, для понимания и письменного изложения, разработать
приемы и методы обучения школьников письменного пересказывания тексты
различной сложности.
Подбирая тексты для констатации, мы использовали имеющиеся данные
психологии относительно понимания умственно отсталыми детьми текстов
разного характера.
По степени сложности тексты можно разделить на три группы. К первой
группе относятся повествовательные рассказы, не заключающие в себе сложных
смысловых связей. Ко второй группе относятся рассказы с более сложными
смысловыми связями, пропущенными звеньями, которые читающий должен
восстановить на основе общего смысла. Третью группу составляют рассказы со
скрытым смыслом. В них имеются элементы противоречия между конкретным
содержанием и внутренним смыслом. В учебниках для чтения, по которым
занимаются учащиеся специальных коррекционных школ, имеются рассказы всех
трех типов. Учитель должен уметь разбираться в построении рассказа, чтобы
лучше уяснить себе, что извлекает умственно отсталый ребенок из текста той
или иной сложности на разных ступенях своего развития.
Методика констатирующего эксперимента.
Три выбранных для эксперимента рассказа «Лиса обманула», «Поросята»,
«Раковина и орел» соответствуют описанной группировке. К каждому тексту
предлагался готовый план, написанный на классной доске. Работы выполнялись
в течение одного урока по следующей методике:
. Чтение текста учителем;
. Разбор готового плана;
. Повторное чтение рассказа учителем;
. Письменное воспроизведение текста по плану.
Данная методика позволила мне добиться большей самостоятельности у
учащихся 6-9 классов в работе над изложением, в связи с чем ярче проявились
специфические особенности при пересказе текстов разной степени сложности.
Констатирующий эксперимент проходил в Михайловской специальной
коррекционной школе-интернате (село Михайловское Алтайского края). В опытах
участвовало 36 учащихся из шестых- девятых классов. Собрано 118 работ.
Полученные материалы рассматривались в отношении полноты, правильности
и последовательности изложения.
Полнота изложений определялась количеством наличествующих в них
основных и второстепенных смысловых единиц.
О правильности судили по тому, насколько адекватно передавали
школьники описанное событие (т.е. с какой мерой точности отбирались слова
и речевые конструкции, чтобы раскрыть причинно-следственные связи и
отношения, содержащиеся в тексте). Для правильности передачи важен выбор
языковых средств, с помощью которых раскрывается тема и основная мысль
текста, воспроизводится ситуация.
Последовательность изложения характеризовалась сохранением порядка
репродуцирования каждой части, отсутствием пропуска информации, излишних
повторений и добавлений, нарушающих связь между звеньями рассказа.
Первый текст (см. приложение, стр. ) невелик по объему, несложен по
содержанию, повествовательного характера. Он состоит из трех частей,
включающих 13 смысловых единиц (10 основных и 3 второстепенных). В рассказе
речь идет о нескольких персонажах: лисе и воронах. Описывается поза лисы,
поведение ворон, и дается характеристика всем действиям: «ворона очутилась
в зубах у плутовки-лисы».
Словарь текста прост, незнакомых для детей слов нет. Лексической
особенностью изложения событий является то, что используются глаголы,
передающие динамичность и разную интенсивность действий: закаркала (с
наречием громко), слетелись, шагнула (с наречием осторожно), запрыгала (с
наречием ближе), не шелохнется, подбирается, вскочит, очутилась, норовит.
Описание поведения лисы дано главным образом глагольной лексикой и
тремя сравнениями: «хвост плетью распустила» «лиса лежит как мертвая»,
«лиса лежит как дохлая».
Текст состоит из 11 предложений. Одно короткое нераспространенной и 10
распространенных, в основном с дополнениями, обстоятельствами места,
времени и образа действия.
По сравнению с первым текстом, второй «Поросята» (см. приложение ) был
большего объема, сложнее по содержанию, повествовательного характера. В
нем заключалось большее количество частей (4), смысловых единиц (19
основных и 7 второстепенных), персонажей, предложений и слов. В тексте
пять действующих лиц: автор, хозяйка и три поросенка. В рассказе дается
описание внешнего вида поросят, имеется характеристика их действий.
Читая его, ученики должны понять зависимость происходящих событий от
условий, в которые были поставлены персонажи.
В рассказе трудных слов нет. Своеобразие действий персонажей, их
передвижение, характеристика действий выражается глаголами: зашел (с
наречием сзади), высунулся, повалился (с наречием сверху), отодвинулся,
улегся (с наречием в середине) и т.д. С помощью прилагательных описывается
вид поросят: маленькие, беленькие, сонные.
Текст состоит из 26 предложений. Преобладают простые предложения с
однородными сказуемыми (9 предложений), 5 предложений безличных, 6 -
простых нераспространенных с одним сказуемым, 3 – сложноподчиненных. Из них
два – с придаточными дополнениями (почувствовал, что …), (решил, что …) и
одно придаточное (просыпались, потому что …), два предложения
сложноподчиненных с союзом «и» использованы для выражения причинно-
следственных связей и отношений между действиями. В одном предложении
выражается взаимосвязь факторов, их обусловленность (мне было интересно,
скоро ли они успокоятся, уснут).
Третий текст «Раковина и орел» (см. приложение) является гораздо
большим по объему, чем предыдущие тексты, включает значительное количество
частей и смысловых единиц. И хотя персонажей в данном тексте меньше, чем в
первых двух, он более сложен для понимания умственно отсталыми детьми, т.е.
в нем не говорится о том, когда происходят события. Кроме того, имеются
пропущенные звенья, которые могут быть поняты учащимися лишь в результате
осмысления всего текста в целом. Построение рассказа довольно сложное.
Школьники должны самостоятельно установить длительность, одновременности и
последовательность, т.е. определенную систему. Далее надо четко осознать
причинные, временные и целевые отношения и воспроизвести элементы описания
и рассуждения. В первой, второй и четвертой частях текста даны описания
(сведения о раковине и орле), а рассуждение содержится в третьей части (об
ошибке орла). У учащихся должны быть конкретные представления о раковине,
об орле, о скалах, о приливе и отливе.
Все слова в тексте знакомы детям за исключением двух, называющих части
организма раковины: «створки» и «тело». В рассказе имеются экспрессивные
глаголы (рвал, кидался, бился, кричал, бросился), указывающие на
стремительность и мгновенность действий. Для передачи состояния орла во
время ожидания добычи были употреблены глаголы: сидел, выжидал (с наречием
терпеливо). Временные отношения выражены словами: однажды, в этот момент,
слишком поздно, через шесть часов.
В рассказе 16 предложений, из которых 7 простых, 4 сложноподчиненных,
5 – усложненного типа. Простые предложения распространены дополнениями,
определениями, наречиями. Сложноподчиненные предложения с придаточным
изъяснительным, следствия, цели, определительным. В рассказе имеются три
предложения со сравнениями. По структуре сравнения различны: в двух случаях
они выражены словосочетаниями, а в одном – словом. В первом 2 створки
сравниваются по величине с «умывальным тазом», во втором – стремительный
полет орла, нападающего на свою жертву, сравнивают с полетом стрелы, в
третьем раскрытые «створки» раковины - с раскрытой книгой.
На основе всестороннего анализа работ учащихся мы разделили испытуемых
на четыре группы.
В первую группу вошли ученики, в работах которых содержание
воспринятого текста передавалось полно, правильно и последовательно, слова
употреблялись адекватно, структура предложений не нарушалась. Учащиеся, в
изложениях которых были выпущены некоторые второстепенные звенья, но смысл
основного текста сохранялся, также были отнесены к первой группе.
Вторую группу составляли школьники, которые в своих работах
пропускали отдельные звенья. Они не искажали содержания воспринятого, не
воспроизводили его неполно, неточно.
В третью группу были отнесены ученики, в изложениях которых пропущены
многие важные смысловые единицы, наблюдалась потеря логической связи между
предложениями и частями рассказа, допускались искажения фактов, вводились
неадекватные привнесения, нарушающие правильность изложения, встречались
неуместные замены слов, неправильно построены предложения.
В четвертую группу вошли учащиеся, не справившиеся с заданием. Их
работы состояли из отдельных, не связанных между собою фраз. Поэтому
изложения, в сущности, не было.
В результате анализа нами установлено, что первый текст оказался
доступным для учащихся все классов.
При передаче второго текста ученики 6 и 7 классов испытывали некоторые
трудности. Они часто пропускают важные звенья или искажают отдельные
смысловые единицы текста.
Ученики 8 и 9 классов справились с заданием успешнее.
При репродуцировании третьего текста учащиеся 6 и 7 классов, и в
единичных случаях 8 и 9 классов испытывали значительны трудности. Они не
смогли раскрыть сложные причинно-следственные связи и отношения, переданные
в рассказе, искаженно воспроизводили некоторые факты, неточно или неуместно
использовали слова, часто нарушали конструкции предложений.
Таблица 1.
Успешность выполнения учащимися письменных изложений
|Классы |1 группа |2 группа | 3 группа |4 группа |
|Текст «Лиса обманула» |
|6 |20% |55% |15% |10% |
|7 |30% |55% |15% |0% |
|8 |50% |60% |0% |0% |
|9 |60% |40% |0% |0% |
|Текст «Поросята» |
|6 |15% |55% |20% |10%
|
