Интенсификация процесса обучения иностранным языкам с помощью современных технических средств обучения - Педагогика - Скачать бесплатно
ПЛАН
1. Введение
2. Использование технических средств для интенсификации учебного процесса и
для обеспечения важных составляющих методики преподавания.
1. Лингафон и управление процессом обучения аудированию
2. Интенсификация учебного процесса на основе индивидуализации обучения
в условиях использования видеофонограммы
3. Использование графопроектора. Его преимущества перед традиционными
наглядными пособиями.
3. Внедрение новых информационных технологий в процесс изучения иностранных
языков.
1. Мультимедийный учебник.
2. Интернет на уроках немецкого языка
4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Приложение. Семинар «Мультимедийные технологии в образовании»
Введение
Never send a human to do a machine's job.
Agent Smith. "MATRIX"
You take red pill and you stay in
Wonderland and I show you how
deep the rabbit-holes goes.
Morpheus. "MATRIX"
Gott schenkte den Europahr
die Uhr und Afrikaner die Zeit
В процессе обучения иностранным языкам в современной средней школе
используются светотехнические и звукотехнические средства.
Светотехнические средства (видеомагнитофоны, телевизоры, графопропроекторы
(кодоскопы), мультимедийные проекторы, компьютеры) обеспечивают зрительную
информацию, которая в ходе обучения может выполнять самые разнообразные
функции:
1) служить опорой для понимания речевой структуры;
2) быть связующим звеном между смысловой и звуковой стороной слова и таким
образом облегчать запоминание;
3) проецировать на экран различные ситуации для обучения говорению;
4) выполнять роль обратной связи в форме ключей.
Звукотехнические средства (магнитофоны, проигрыватели, аудиопассивные
и аудиоактивные устройства лингафонных кабинетов) позволяют осуществлять
все виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают
возможностью представлять учебную информацию в естественной речевой форме
при обучении аудированию и говорению, способствуют интенсификации учебного
процесса.
В методике обучения иностранным языкам активно исследовались учебные
возможности ТС. В результате обобщения опыта и результатов проведенных
исследований было установлено, что рациональное применение ТС позволяет:
1) восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах
обучения;
2) полнее реализовать важный дидактический принцип наглядности;
3) осуществлять обучение с учетом индивидуальных типологических
особенностей каждого ученика;
4) создавать лучшие условия для программирования и контроля;
5) обеспечивать ускоренное формирование и развитие навыков слухового
самоконтроля;
6) максимально использовать аналитические и имитационные способности
учащихся, полнее мобилизовать их внутренние ресурсы;
7) более или менее точно определять качественные показатели иноязычной
речи учащихся в магнитной записи;
8) выполнять многие активные виды упражнений со всеми учениками
одновременно, включая говорение.
Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения
иностранным языкам — один из важных проблемных вопросов современной
методики. С ним в первую очередь связана реализация массового, т. е. с
одновременным активным участием большого количества учеников, обучения
двум из четырех основных видов речевой деятельности: аудированию и
говорению (условно-коммуникативному или коммуникативному).
Рациональное использование ТС дает учителю возможность нагрузить
речевой и слуховой каналы учащихся до любых разумных пределов и
активизировать их речевую деятельность в требуемом направлении.
Необходимость широкого внедрения ТС в обучение иностранным языкам
обусловлена тем, что их применение раскрывает большие возможности для
реализации одного, из важнейших дидактических принципов — принципа
наглядности.
Использование технических средств для интенсификации учебного процесса
и для обеспечения важных составляющих методики преподавания.
2.1. Лингафон и управление процессом обучения аудированию
Первые лингафонные устройства появились более 40 лет назад, и их
распространение было обусловлено ростом популярности аудиовизуальных
приёмов обучения. Хотя эти устройства и назывались лингафонными,
большинство из них уже в то время включало как звукотехническую аппаратуру
(магнитофоны, электропроигрыватели), так и проекционную: диа- и
кинопроекторы, эпидиаскопы. По мере того как возрастало значение экранных
пособий в процессе преподавания иностранных языков, менялся характер
оборудования, и в начале 60-х годов в обиход прочно вошло понятие
«языковая лаборатория». В языковых лабораториях нашли место не только
лингафонные устройства, но и развитая система проекционной аппаратуры.
Таким образом, в методике стали складываться два понятия — общее (языковая
лаборатория) и более узкое (лингафонное устройство). В обиход введено
понятие «кабинет иностранного языка», включающее не только
звукотехническую и проекционную аппаратуру, но и все другое учебное
оборудование, необходимое для проведения уроков, подготовки к ним и
организации внеклассной работы.
Типы лингофонных устройств. Помимо учительской консоли, в схему
лингафонного устройства включены рабочие места учащихся. Число рабочих
мест определяется задачами обучения и условиями учебного заведения.
Лингафонные устройства рассчитаны на относительно большое количество
рабочих мест ( ? от 10 до 25). В зависимости от характера лингафонного
устройства рабочие места могут быть оборудованы по одной из следующих трёх
принципиальных схем: аудиопассивной, аудиоактивной или
аудиокомпаративной.
Аудиопассивные устройства имеют целью предоставить ученикам
возможность прослушивать фонограммы, подаваемые с магнитофонов,
установленных на учительском пульте; при этом сами ученики ничего не
говорят. Рабочие места аудиопассивного устройства оборудуются головными
телефонами, которые снабжены изоляторами из плотного синтетического
материала для изоляции ученика от посторонних звуков (шумов). Помимо
головных телефонов, рабочие места иногда оборудуются регуляторами
громкости, которыми ученики могут пользоваться по своему желанию.
Аудиоактивные устройства, в отличие от аудиопассивных, позволяют
ученикам не только прослушивать фонограммы, но и самим тренироваться в
громкой речи, то есть в говорении.
Поскольку устройство обычно имеет 10—20 рабочих мест, то в громкой
речи одновременно упражняются десятки учеников. Задача, следовательно,
сводится к тому, чтобы обеспечить каждому из говорящих возможность слышать
свой голос, но не слышать голоса других. Понятно, что для решения этой
задачи необходимо более сложное оборудование, чем то, которое
устанавливается на рабочих местах аудиопассивного устройства.
Вместо головных телефонов каждое из рабочих мест снабжается телефонно-
микрофонной гарнитурой с микрофоном пониженной чувствительности и
направленного действия. Микрофон направленного действия реагирует только
на те звуковые волны, которые направлены на микрофон под определенным
углом. Смонтированный на рабочем месте, микрофон улавливает голос только
того ученика, который сидит за этим столом.
Телефонно-микрофонная гарнитура соединена с усилителем. Голос ученика
подается через микрофон на «вход» усилителя, а затем с «выхода» усилителя
на головные телефоны ученика. Таким образом ученик слышит свой собственный
голос, подобно тому как слышит свой голос говорящий в телефонную трубку.
Именно такая конструкция позволяет всем ученикам группы говорить
вслух, громко, не мешая друг другу, то есть делает устройство
аудиоактивным.
Аудиокомпаративные устройства позволяют ученику записать свою речь на
магнитофон, а затем прослушать эту запись и сравнить ее с образцовой.
Каждое из рабочих мест аудиокомпаративного устройства, следовательно,
должно быть оборудовано отдельным магнитофоном. К магнитофону на рабочем
месте подсоединяется телефонно-микрофонная гарнитура такого же типа, как и
те, которыми оборудованы аудиоактивные устройства. Пользуясь микрофоном,
ученик записывает свою речь. Телефоны необходимы ученику для того, чтобы
иметь возможность слышать как задания, записанные на магнитной ленте, так
и магнитную запись своей речи. В большинстве случаев магнитофоны, с
которыми работают ученики, устанавливаются в столах и закрываются
крышками, а переключатели, необходимые для управления магнитофонами,
выносятся на небольшой пульт (размером с почтовый конверт). Пульт
устанавливается на рабочем месте ученика. Существуют несколько
дополнительных приспособлений, позволяющих экономить время при перемотке
магнитной ленты и других операциях с магнитофоном, однако ничего
существенно нового в учебный процесс эти приспособления не вносят и
характер устройства не меняют.
Аудирование.
Теперь хотелось бы рассмотреть вопрос, как с помощью лингафона
происходит процесс обучения аудированию.
Термин «аудирование» означает слушание и понимание иноязычной речи. В
общем плане аудирование можно определить как аналитико-синтетическнй
процесс по обработке акустического сигнала, результатом которого является
осмысление воспринятой информации. Механизм аудирования как процесс
распознавания слуховых образцов очень сложный и пока до конца не познан.
Есть предположение, что он представляет собой процесс многоступенчатого
отображения речевого воздействия.
Аудирование как вид коммуникативной деятельности условно можно
рассматривать в двух планах: 1) как составную часть речевого общения; 2)
как относительно самостоятельный вид коммуникации, когда поток речевой
информации направлен в одну сторону, например, при прослушивании рассказа,
озвученного мультимедиашоу, кино, видеофильма.
Плодом недоразумения или заблуждения является, прежде всего,
утверждение, что для воспроизведения фонограмм, как образцовых, так и
любых других, необходимо именно лингафонное устройство, то есть система
звукотехнической аппаратуры. В действительности для этого нужно не
лингафонное устройство, а звуковоспроизводящий аппарат—магнитофон или
электрофон. С точки зрения возможности воспроизведения фонограммы система
радиоаппаратуры (лингафон) никаких преимуществ перед отдельным
радиоаппаратом не имеет. Все, что может воспроизвести магнитофон,
включенный в систему, может воспроизвести и магнитофон, ни в какую систему
не включенный. Несколько более дискуссионным является утверждение, что
прослушивание через головные телефоны создает лучшие условия для
аудирования. Действительно, ряд физиологов утверждает, что в тех случаях,
когда звук дается в механической записи и ученик не видит лица говорящего,
звук воспринимается лучше, если его источник находится у височных долей
головного мозга. Это утверждение физиологов по-разному оценивается
методистами, занимающимися обучением аудированию. Если правы физиологи,
говорят одни методисты, то при обучении аудированию действительно
целесообразно использовать головные телефоны.
"Мы не собираемся оспаривать утверждение физиологов,– говорит другая
группа методистов, – но следует ли из этого, что при обучении аудированию
целесообразно ставить ученика в условия, которые в обычных ситуациях
общения не встречаются или встречаются крайне редко? Разве не разумней уже
в ходе учебного процесса попытаться воссоздать наиболее типичные условия,
то есть такие, которые встречаются в жизни в абсолютном большинстве
случаев?"
Можно было бы, разумеется, принять точку зрения любой из двух групп
методистов, если бы не одно соображение чисто технического порядка. Дело в
том, что полоса пропускания частот у обычных головных телефонов, которыми
оборудованы наши лингафонные устройства, значительно уже, чем у
динамических головок (громкоговорителей) такого же класса. Головные
телефоны «режут» как низкие, так и высокие частоты, что неизбежно создает
дополнительные трудности при воспроизведении фонемного состава слова. При
восприятии родной речи или знакомого текста на иностранном языке этот
технический недостаток не играет существенной роли. Заранее хорошо зная
фонетический состав слова, мы предвосхищаем, антиципируем его звучание,
воспринимая «редуцированные» прибором фонемы без особых трудностей. По-
иному обстоит дело с малознакомыми словами, звуковой состав которых мы не
антиципируем. В этом случае неясность при передаче звучания фонем создает
трудности, зачастую непреодолимые. В справедливости сказанного здесь легко
убедиться каждому пользующемуся обычным бытовым телефоном. Мы без каких-
либо затруднений воспринимаем речь собеседника на родном для нас языке до
тех пор, пока она не содержит имен собственных или географических
названий. Сталкиваясь с незнакомыми словами, звуковой образ которых нельзя
антиципировать, мы начинаем испытывать серьезные трудности. Отсюда —
просьбы говорить медленнее, четче и, наконец, «передавать по буквам».
Так обстоит дело с упражнением в аудировании. Следует признать, что в
этом плане лингафонные устройства не открывают для учеников сколько-нибудь
существенно важных новых возможностей и не создают условий для повышения
эффективности уже имеющихся.
Упражнения для обучения аудированию. Рассматривая аудирование как
процесс смыслового восприятия речи, необходимо выделить два его уровня:
сукцессивный и симультанный. Первый уровень связан с осмысливанием не
только содержания речи, но и ее формы, а следовательно, с преодолением
фонетических и лексико-грамматических трудностей; второй - с преодолением
трудностей содержательного, смыслового и психологического планов.
Различают два основных вида упражнений для обучения аудированию:
тренировочно-коммуникативные (для преодоления языковых трудностей
аудирования) и коммуникативно-познавательные (для обучения смысловому
восприятию речи).
Основной характеристикой тренировочно-коммуникативных упражнений
является то, что содержание высказывания в них задано заранее. Внимание
учащихся концентрируется главным образом на языковых явлениях.
Коммуникативно-познавательные упражнения предполагают оперирование
усвоенным языковым материалом в речевой ситуации, имитирующей условия
естественного общения.
Названные два вида упражнений тесно взаимосвязаны. Их дозировка и
сочетаемость зависят от этапа обучения, сложности учебного материала,
конкретной практической задачи. Целью тренировочно-коммуникативных
упражнений является отработка понимания языковой формы диалогического и
монологического сообщения, то есть того, что могло бы затруднить его
восприятие и понимание. Этот вид упражнений строится на уровне значения
слов, словосочетаний, фраз, несложных высказываний. Высказывания могут
представлять собою одно-два диалогических единства, два-три логически
связанных предложения. Тренировочно-коммуникативные упражнения являются
необходимым этапом для обучения восприятию речи на уровне смысла.
Коммуникативно-познавательные упражнения строятся на материале связного
диалогического или монологического текстов в рамках, обусловленных
ситуадией высказывания. Следует заметить, что значительную часть
тренировочно-коммуникативных упражнений для аудирования можно выполнять во
внеаудиторное время. Восприятие иноязычной речи в условиях естественной
коммуникации предполагает наличие высокоавтоматизированных навыков и
умений, которые включают: а) вычленение из речевого сообщения незнакомых
явлений, их дифференциацию и уяснение; б) идентификацию диалогических и
монологических речевых сообщений в различных условиях их предъявления; в)
удержание в оперативной памяти высказываний различной длины и различного
объема; г) соотнесение звуковых образов с семантическим значением речевых
единиц.
В системе тренировочно-коммуникативных упражнений, предназначенных для
обучения аудированию, различают те же виды упражнений, что и для обучения
говорению. Разница между ними заключается в том, что первые имеют своей
целью обучение рецептивной стороне речевой деятельности, а вторые —
репродуктивно-продуктивной. Тренировочно-коммуникативные упражнения
представлены следующими видами: имитационные (простое, расширенное и
избирательное воспроизведение), дифференцировочные (контрастное, простое и
расширенное воспроизведение), подстановочные (с различными уровнями
подстановочных элементов), трансформационные (преобразование формы,
времени, лица и числа, расширение и соединение предложений).
2.2. Интенсификация учебного процесса на основе индивидуализации обучения c
использованием видеофонограммы
Индивидуализация обучения иностранному языку состоит в создании
оптимальных режимов работы и предоставлении своего рода помощи каждому
ученику.
Последняя становится крайне необходимой при работе с видеофонограммой,
что обусловлено сложностью таких форм работы, а также тем, что именно тут
наиболее чётко начинают проявляться индивидуально-психологические
особенности учащихся, такие как речевая аудитивная память (РАП), речевое
аудитивное внимание (РАВМ) и речевая аудитивная выносливость (РАВН),
которые непосредственно влияют та качество восприятия и понимания речи.
В основу системы занятий по практике английского языка многие
преподаватели-лингвисты кладут модифицированную циклическую селективно-
лабораторную модель обучения, которая предусматривает индивидуализацию
процесса обучения во всех звеньях.
В соответствии с циклической селективно-лабораторной моделью в цикле
занятий выделяются три основных подцикла: І - долабораторный, во время
которого учащиеся должны активно осмыслить и первично усвоить языковой
материал; ІІ - лабораторный, цель которого – выработать речевые навыки:;
ІІІ - послелабораторный, в котором усвоенный речевой материал
употребляется в условиях, приближённых к реальной ситуации общения.
Использование видеофонограммы предусматривается на аудиторных занятиях
всех подциклов, но цель их существенно меняется. Подход к обучению
иностранному языку опирается на поэтапное формирование его компонентов.
Можно выделить три основных этапа формирования языковых действий на основе
видеофонограмм: 1) презентация языковых единиц; 2) автоматизация
использования речевого материала; 3) использование речевого
материала в продуктивном общении. Этапы формирования языковых навыков на
основе видеофонограммы соотносятся с подциклами обучения по цикличной
селективно-лабораторной модели таким образом: долабораторный подцикл –
формирование первичных знаний; лабораторный подцикл – формирование речевых
навыков; послелабораторный подцикл – формирование речевых знаний.
При подборке материала по работе с видеофонограммами я опиралась на
эксперементальный цикл занятий, проведённых на базе одной из киевских школ.
Этот комплекс упражнений был разработан и эксперементально проверен в
Минском педагогическом институте иностранных языков.
Индивидуализация аудиторной работы учеников проходила с учётом уровня их
подготовки, а внеклассной работы – индивидульно-психологических
характеристик (РАП, РАВМ, РАВН).
Для определения уровня развития упомянутых характеристик и уровня
подготовки ученикам предлагалось выполнить пять серий тестов.
Материалы, полученные в результате такого тестирования, позволяют более
точно судить про индивидульно-психологические особенности каждого ученика.
В одной из эксперементальных групп были получены такие данные:
|№/№|Ученик |Тип |Тип |Уровень|Уровень |
| | |языковой |языково|языково|языковой |
| | |памяти |го |й |подготовки |
| | | |внимани|выносли| |
| | | |я |-вости | |
| | |ауд|виз|быс|ауд|виз|выс|низ|выс|сре|низ|
| | |ити|уал|тра|ити|уал|оки|кий|оки|дни|кий|
| | |вна|ьна|я |вно|ьно|й | |й |й | |
| | |я |я | |е |е | | | | | |
|1 |Губерский Л.В. |+ | | |+ | | |+ | | |+ |
|2 |Веселовская Д.А. |+ | | |+ | | |+ | |+ | |
|3 |Горбоносов А.Г. | |+ | | |+ | |+ | | |+ |
|4 |Земенков С.В. | | |+ | |+ | |+ | | |+ |
|5 |Зенин Е.Ю. | |+ | | |+ | |+ | |+ | |
|6 |Кияница А.В. | |+ | | |+ | |+ | |+ | |
|7 |Никоненко С.В. |+ |+ | |+ | |+ | |+ | | |
|8 |Позняков А.Е. | |+ | | |+ | |+ | |+ | |
|9 |Познякова С.Е. | |+ | | |+ |+ | |+ | | |
|10 |Томас Д.М. | | |+ | |+ | |+ | |+ | |
Представленная таблица наглядно показывает, что у учеников 3, 4, 5, 6,
8, 9, 10 недостаточно развита языковая аудитивная память и языковое
аудитивное внимание; у восьми учеников низкий уровень языковой аудитивной
выносливости. Очевидно, что эти ученики нуждаются в дополнительной
тренировке, направленной на компенсацию этой недостаточно развитой
психологической особенности.
Кроме того, ученики отличаются по уровню языковой подготовки: два
ученика имеют относительно высокий уровень, пять – средний и три – низкий.
На современном этапе развития методики нельзя игнорировать этот факт и не
согласиться с тем, что каждая из подгрупп требует определённой
дифференциации заданий как в общей системе обучения, так и во время работы
с видеофонограммой в частности.
Рассмотрим детальнее пути такой дифференциации в рамка каждого подцикла.
Долабораторный подцикл имеет целью формирование первичных знаний.
Ученики должны активно понять и первично усвоить материал, который
изучается. Во время первого занятия учитель проводит лишь фронтальные формы
работы на базе видеофонограммы.
Главным предназначением её на этом этапе является не раскрытие значений
отдельных слов, которые означают предметы, а демонстрация динамичности. Для
этого занятия характерны, например, такие задания: просмотр кадров или
фрагментов; повторение речевых единиц в паузах во время второго просмотра;
утверждение или отрицание отдельных частей предложения, которые содержат
новый лексический или грамматический материал, ответы на альтернативные
вопросы диктора или участника диалога; ответы на специальные вопросы с
аудиовизуальной основой, и т.д.
Таким образом, на этом этапе целесообразны упражнения на
|
