Изучение имени прилагательного в младших классах - Языковедение - Скачать бесплатно
Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева
КУРСОВАЯ РАБОТА
Развитие речи младших школьников в связи с изучением имени прилагательного
Выполнила студентка V курса
специальность "Преподаватель
младших классов"
Макеева
Н.Н.
Проверила__________________
Саранск 2001
Содержание
С.
Введение
3
1. Теоретико-методологические основы изучения имени прилагательного в
начальной школе 6
1. Из истории методики развития речи
6
2. Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной
школе
12
3. Взаимосвязь работы по развитию речи с изучением грамматики
16
2. Работа над прилагательным в начальных классах в системе развития речи
младших школьников 27
1. Возможности учебников русского языка для лексико-стилистический
работы в системе развития речи младших школьников
26
2. Выяснение умений и навыков практического употребления в речи
учащихся 3-4 классов имени прилагательного
38
3. Методические приёмы, способствующие накоплению словарного запаса
за счёт имён прилагательных
40
Заключение
42
Список использованной литературы
43
ВВЕДЕНИЕ
Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у
учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в
соответствии с познавательными установками..
В современных условиях, когда объем необходимых человеку и обществу
знаний быстро возрастает, уже нельзя ограничиваться лишь освоением
определенной суммы знаний: важно развить у учащихся потребность и умение
постоянно пополнять свои знания и умения, ориентироваться в стремительном
потоке научной и политической информации. Одно из решающих условий этой
задачи- хорошо развитая речь каждого человека общества.
Развитие познавательной активности и самостоятельности подрастающего
поколения в огромной степени зависит от того, на сколько школьники овладеют
родным языком, речевыми умениями и навыками.
Поскольку средством обучения и источником необходимой информации прежде
всего является речь, то основной перечень общеучебных (то есть таких,
которые, будучи выработанными в одном виде, могут использоваться при
выполнении других видов) умений непосредственно соотноситься с
формированием у учащихся навыков речи.
Усвоение языка имеет важную роль в познавательной деятельности
человека. Школьник не может успешно обучаться по всем предметам без
достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков, особенно
важна практическая сторона обучения языку - речь: восприятие и понимание
речи взрослых (учащихся ), полноценное, достаточно быстрое и сознательное
чтение(не только вслух , но и про себя), а также говорение и письмо, то
есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств.
Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации.
Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать
формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в
речевой действительности. Логически чёткая доказательная образная речь
ученика – показатель его умственного развития.
В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие
речи. Этой задаче подчинено изучение всех разделов науки о языке.
В объяснительной записке к программе отмечается ведущая роль развития
речи в обучении русского языка: «развития речи – это принцип в работе как
по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным
произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над
обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над
словосочетанием, пониманием связной (контекстной) речью над орфографически
грамотным письмом – вот основное содержание уроков в начальных классах.»
[7, с. 15-16].
Развитие речи не только принцип, но и составная часть содержания
начального курса русского языка, а, следовательно, и практическая часть
уроков чтения и грамматики. Названиями основных разделов программы по
русскому языку («Обучение грамоте и развитию речи», «Чтение и развитие
речи», «Грамматика, правописание и развитие речи») подчёркивается, что
развитие речи – та необходимая составляющая часть содержания, и то звено,
которое органически связывает все части начального курса русского языка и
объединяет их в единый учебный предмет. Наличие этого связующего звена
открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создание
системы занятий по развитию речи, единой для уроков чтения и для уроков
грамматики и правописания .
Языковые знания – залог культуры речи. Каждая мысль, проявляясь в
речевой форме, воплощается в неё в соответствии с языковой нормой.
Нормирование речи младших школьников является первостепенной задачей
начального обучения русскому языку. Вместе с тем, уже в начальной школе
есть возможность решать задачу более высокого уровня: учить детей находить
для своих мыслей наиболее совершенную форму выражения, осознавать язык
эстетически. Выражение эмоций присуще в той или иной мере всем категориям и
элементам языка, и показам этого свойства начинается воспитание чувства
языка у учащихся.
Речевая самостоятельность младших школьников невысока, поэтому
формирование их речевой культуры начинается с анализа речевых образцов. В
первую очередь это, конечно, будет язык художественной литературы, но
«важно развить у школьников способность испытывать чувство удовольствия,
восхищения, радости при оценке удачного высказывания в любом стиле
(научном, деловом, и др.) на уроках любых предметов» [7, с. 16]. На уроке
русского языка в начальной школе создаются к этому предпосылки в связи
элементарным разграничением научного (или делового) и образного
эмоционального языка.
Объект исследования: развитие речи младших школьников при изучении
имени прилагательного.
Задачи: - изучить историю методики развития речи учащихся;
- ознакомиться с методикой развития речи учащихся на современном
этапе;
- проанализировать действующую программу по русскому языку для
начальной школы;
- выяснить приёмы и методы развития речи учащихся при изучении
имени прилагательного.
Методы: сравнительно-описательный, классификационный.
Полученные результаты: изучение темы "имя прилагательное" представляет
неограниченные возможности для развития речи учащихся: обогащение
словарного запаса младших школьников, воспитание у них внимательного
отношения к слову, обучение детей совершенствованию устной и письменной
речи.
Область применения: в практической работе учителей начальных классов.
Цель работы по развитию речи – сугубо практическая: сделать речь
(чужую, а затем и свою) предметом наблюдения и внимательного отношения
детей, заложить основы культуры речевого поведения. Но если мы хотим
сознательного отношения ребёнка с лову, к речи, и речевым действиям, то
необходимо вооружить его теми знаниями которые помогут понять в (доступных
пределах) смысл используемых терминов, и предписываемых правил поведения.
При написании данной работы мы опирались на работы Ф.И. Буслаева, В.Г.
Горецкого, Т.Г. Рамзаевой, К.Д. Ушинского и других.
В своей работе мы постарались проследить, как эти задачи решаются на
уроках русского языка в начальных классах при изучении имени
прилагательного.
Курсовая работа состоит из ведения, двух глав, заключения и списка
использованной литературы.
1. Теоретико-методологические основы изучения имени прилагательного в
начальной школе
1. Из истории методики развития речи
Русская речь - большая и сложная область методики русского языка.
Сложная потому, что касается такого явления, как речь человека, и потому,
что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим
курсом, а также со школьными предметами – русским языком литературой,
которые прежде всего служат задачами развитию речи учащихся, которая
имеет длительную и богатую историю. Древнее латинское изречение гласит:
«История есть наставница жизни». Это означает, что прошлое в жизни
человеческого общества тесно связано с его настоящим и будущим. Поэтому
нельзя ни в каких сферах жизни людей забывать то положительное, что
достигнуто человечеством в предшествующей эпохе своего развития. Это имеет
отношение к любой отрасли знаний, в том числе и к педагогике – науке об
обучении и воспитании подрастающих поколений, а, стало быть, и к методике
преподавания русского языка.
По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это
и страстные выступления в защиту живого слова, его значения в жизни
человека и аргументация необходимости развивать у детей дар слова ,
рекомендации чисто практического характера, исследования, посвященные
изучению особенностей детской речи. Не было ни одного заметного в истории
методики педагога, который остался бы равнодушным к вопросам развития
речи.
Возникновение методики преподавания связывают с именем Ф.И.Буслаева
(1818-1897 гг) . Деятельность его в области школьного преподавания была
очень плодотворной и оказала большое влияние на русскую школу.
В 1844 г вышла его книга «О преподавании отечественного языка». Это
был первый обобщающий труд по методике русского языка. Буслаевым были
составлены первые научно и методически обоснованные программы по русскому
языку.
Успешное обучение языку, по мнению Ф.И. Буслаева, состоит в усвоении
учащимися правильного и свободного употребления языковых средств в
разговоре и на письме, которое достигается при изучении «живого языка
народа», а не только его грамматики. Ученик должен практическим путем
узнавать «все формы речи», которые «должны являться ему не сами по себе, а
постоянно в органической связи с мыслью, им выраженной:
1. Приведи дитяти все явления языка… выражение непосредственных
выражений помощью изустного выражения непосредственных
представлений, помощью разговора и чтения… На способность говорить
обращаем мы в ученике строгое внимание, именно на способность
выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со
смыслом…
2. Формы речи, коими ученик умеет уже пользоваться. Доводя до его
сознания разбором, следовательно, путем анализа… Ученик должен
сначала приобрести умение в отечественном языке и потому уже
возвыситься до сознания о его формах и законах…
3. С разбором соединяй синтез, совокупление отдельного в практических
упражнениях… В начале подражание, потом знание; теперь опять
упражнение…» [4, с. 84-87]
Для учащихся, пишет Буслаев, чрезвычайно важно научиться грамотно и
толково выражать свои мысли в процессе говорения, что характерно и для
развития его умственных способностей,и для формирования характера в целом.
Академик пропагандирует важнейший, сохранивший свое непреходящее значение
для любого периода развития русского языка принцип единства формы и
содержания при рассмотрении языковых явлений:
4. «Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием…» [4, с. 87]
В соответствии с этими «правилами для методы преподавания» Буслаев в
основу программы русского языка в приготовительном классе кладет «изучение
языка исключительно практическое, прежде чем начнется грамматика», а в
конце программы за каждый «класс общего курса» помещает перечень
практических упражнений, так как «при каждом вопросе, где только окажется
возможным, следует обращать внимание на правильное употребление языка в
разговоре и на письме»:
«а) упражнения собственно грамматические.
1. Разбор примеров, данных учителем.
2. Приискивание примеров самим учеником в книге.
3. Составление учениками собственных примеров…
б) Упражнения с целью умственно-нравственного развития,
заблаговременного знакомства с другими предметами словесности и
заготовления материалов для собственных сочинений.
1. Чтение.
2. Разбор: грамматический и вещественный (материальный), разбор
внутренней связи между частями сочинений, разбор общей мысли или
смысла сочинения. Разбор с целью нравственного развития, разбор
относительно изящных средств выражения и относительно выражения
прозаичного и стихотворного.
3. Учение наизусть.
4. Изустные и письменные рассказы.
5. Переводы.
6. Подражания.
5. Собственные сочинения». [5, с. 16-29]
О практической направленности изучения русского языка говорится и в
других школьных программах 19 столетия.
А. Михайлов отмечает, что «преподавание отечественного языка слагается
из двух частей или сторон: теоретической и практической . И если цель
теоретического обучения – помочь детям овладеть богатством идей и
представлений, которые «народ осознал в себе и запечатлел звуками живого
слова», то цель обучения практического состоит в том, чтобы дать учащимся
«логическое, формальное образование духа», - писал А.Михайлов.
Все эти цели достигаются на основе живого, цельного преподавания при
главенстве практики: «практика должна сливаться с теорией и предшествовать
ей»; «разумное преподавание должно исходить из практического начала и
выводить в сознании детей правила из примеров, общее из частного,
отмеченное из конкретного»; «теоретическое преподавание грамматических
правил и форм должно опираться на чтение писателей, из него исходить и к
нему возвращаться» [3, с. 30-31].
Не оставил без внимания вопросы преподавания руского языка и
И.И.Срезневский (1812-1890гг), выдвинувший в своих трудах «Мысли об
истории русского языка», «Замечания о первоначальном курсе русского языка»,
«Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных
заведениях», и др. ряд положений практического характера, которые должны
быть реализованы в процессе преподавания русского языка в средних учебных
заведениях. Это прежде всего воспитание у школьника «умения вникать в смысл
слушиваемого и читаемого и толково передавать» это в устной и письменной
форме; «умения выражать свои знания и мысли на письме правильно, отчетливо,
последовательно, на сколько это достижимо в возрасте первой юности» ( т.е.
в соответствии с возрастными особенностями).
Большой вклад в методику русского языка внёс К.Д. Ушинский.
Его статья «О первоначальном преподавании русского языка» как бы
продолжает мысли Ф.И.Буслаева. Ушинский считает русский язык главным,
центральным предметом в обучении, а первой задачей «учение детей
отечественному языку» ставит «развитие дара слова». [57, с. 251]
Гений отечественной научной методики настаивает на укреплении и
развитии этого дара путём постоянных тренировок и выдвигает ряд требований
к упражнениям, которые, по его мнению, должны быть:
а) «самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно
свою самостоятельную мысль». Ушинский считает неприемлемым помощь учащемуся
школьнику в понимании прочитанного, пересказ своими словами («развитая
форма языка и мысли» искажается) и «сочинение на темы» («письменная
болтовня заученными фразами – сшивка чужих фраз»). [57, с. 251]
б) систематическими «Всякое новое упражнение должно находится в связи с
предыдущими, опираться на них и делать шаг вперёд». [57, с. 255]
Чем больше развит дар слова в детях, тем меньше должен помогать им
учитель.
в) логическими, то есть опираться на «способность отвлекаться от
конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие
понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные
и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение, и т.д.». [57, с.
256]
Школьник должен уметь находить главную мысль, «привязывать к ней
второстепенное, схватывать суть изложения, а не заучивать фразы и слова в
том порядке, в каком они стоят»
г) устными и письменными «в наших школах чрезвычайно мало обращает
внимание на упражнения детей в изустной речи. Дети или молчат, или отвечают
выученный наизусть урок, или дают отрывочные, бессвязные ответы на вопросы
учителя». [57, с. 257] Ушинский предлагает обращаться с вопросом не к
одному ученику, а ко всему классу, такие приёмы и такие методы, как принцип
предшествования устных упражнения письменным, «в соответствии с возрастом
детей, их развитием, навыками в механизме письма и умением письменно
излагать свои мысли»; постепенное усложнение формы ответа; расположение
вопросов так, чтобы «вышло стройное описание… короткими предложениями»;
восстановление устного рассказа учителя всем классом сначала устно, потом
письменно. [57, с. 258]
Первая четверть XX века знаменуется созданием многих известных,
вошедших в историю методики русского языка работ, которые на долгие годы
стали истинными помощниками ни одного поколения учителей.
Особо следует выделить «Игнатьевскую» (по фамилии министра народного
просвещения того времени Игнатьева) программу 1915г. Она интересна тем, что
на многие десятилетия предвосхитила создание методических подходов и
характер требований, предъявляемых к преподаванию русского языка в школе.
До сих пор актуально звучат многие положения этой программы, одними из
которых являются «обогащение собственного языка учащихся новым языковым
материалом и развитие в них навыков свободной, правильной и красивой устной
и письменной речи» [4, с. 58], практическая направленность преподавания
русского языка и забота о развитии творческих способностей каждого ученика.
Составители первых программ советского периода также много внимания
уделяли связи обучения с задачами подготовки учащихся практической
деятельности.
Замечательный филолог, методист, автор учебников по русскому языку и
языкознанию Д.Н. Ушаков отмечал, что «школа должна научить ученика
правильно читать, писать, говорить и мыслить». [4, с. 11]
Важная роль отводилась сочинениям, базой для которых могли служить
литературный произведения, картины или «собственный опыт учащихся».
Своеобразным обобщением многолетних усилий по совершенствованию
преподавания русского языка является выпущенная в 1967 году программа
Министерства просвещения РСФСР, в которой развитию речи уделяется большое
внимание; по каждому разделу грамматики в особых абзацах сформулированы
требования к практическому использованию языковых средств в речи. Кроме
того, введён специальный раздел «связная речь».
Развитие речи на уроке русского языка в соответствии с этой программой
должно осуществляться в трёх направлениях:
- овладение нормами русского литературного языка;
- обогащение словарного запаса учащихся;
- формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и
письменной форме. [4, с. 82]
И, тем не менее, развитие речи как определённая область теории методики
только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная
разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как
разделы работы по развитию речи, соединяющие средства обучения, критерии
оценки уровня развития речи учеников.
Между тем современная методика развития речи располагает собственными
исследовательским данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую
и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий,
определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке
экспериментальных данных. Понятие «речь» является межпредметным: оно
встречается в психологической, лингвистической (психолингвистической)
литературе.
Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане её сопоставления с языком,
противопоставляя речь языку «не как нечто индивидуальное, единичное, а как
реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация»
[44, с. 11]
Это разграничения зыка и речи важно для методики. Опираясь на него,
методисты различают изучение системы языка и изучение функции понятия
языка; изучение системы языковых понятий и изучение функционально,
применение использования языковых средств для передачи сложного содержания,
включающие помимо собственной информации, обращение к существованию
побуждения его к действию.
1.2 Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной школе
В многочисленных трудах по морфологии русского языка наблюдаются
различия в трактовке имени прилагательного как части речи данными
лингвистами.
Авторы “Русской грамматики” дают такое определение: “Имя прилагательное
– это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и
выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях
рода, числа и падежа”[4, с. 540]. С этим определением перекликается
формулировка Гужвы Ф.К.: «Имя прилагательное – это значительная часть речи,
обладающая грамматическим значением непроцессуального признака и выражающая
его зависимых частно-грамматических категориях рода, числа и падежа» [8, с.
54]
П.А. Леконт в основу определения кладет грамматическую зависимость
имени прилагательного от имени существительного. “Имя прилагательное –
часть речи, выражающая категориальное грамматическое значение признака
предмета в форме в форме грамматической зависимости от имени
существительного…”. [46, с.189-201]
Н.М. Шанский и А.Н. Тихонов также говорят, что имена прилагательные
«обозначают признак предмета и выражают грамматическую зависимость признака
от предмета в формах согласования с существительным в роде, числе и
падеже». [53, с.120-134] Эти авторы определяют значение признака как
«категориальное (классифицирующее) имени прилагательного как части речи»,
понимая под признаком широкий круг свойств,
|
