Інститут освіти як соціокультурна система в умовах трансформації суспільства - Соціологія - Скачать бесплатно
Для розкриття причин і умов кризи сучасної освіти дуже важливо здійснювати аналіз генезису його інституціональної форми й основних реформ інституту освіти. Філософський аналіз дозволяє при цьому розкрити основні сутнісні характеристики того або іншого явища, задати напрямки соціологічного вивчення освітніх феноменів. Методологія соціологічного дослідження будується на взаємопроникненні підходів: системно-діяльнісного і ціннісно-орієнтаційного. Системно-діяльнісний підхід припускає структурно-функціональний аналіз, на основі чого виділяються істотні характеристики інституту освіти; виділені характеристики служать базою для побудови “ідеального типу”. На цьому етапі основні характеристики доповнюються специфічними, виділеними на основі “віднесення до цінності”, що моделюють основні типи соціальних взаємодій як усередині системи освіти, так і поза нею, здійснюючи зв’язок системи як цілого з найважливішими для неї соціальними структурами суспільства. При соціологічному аналізі на фактичному історичному матеріалі проходять перевірку висунуті гіпотези про істотні засади, основні характеристики освіти, одержують конкретизацію або підтвердження специфічні для освіти феномени, здійснюється рефлексія вихідних посилок, проходять перевірку методи, що використовуються в освітній діяльності.
Досліджуючи інститут освіти як соціокультурне явище, необхідно звертати увагу на такі моменти: а) визначення сутнісних характеристик інституту освіти, б) виявлення етапів його якісних змін, в) виділення ідеальних типів освітніх систем. Зрозуміло, що інститут освіти має характеристики, загальні для різних епох, проте саме вони складають його якісну визначеність. Інститут освіти може трансформуватись, регресувати, прогресувати і т.д. Тому, будь-яке прогнозування, у даному випадку соціологічне, повинно виявити ці інваріанти, відокремити істотне від другорядного, а для цього необхідно здійснити генетичний і історичний підходи. У методологічному плані дуже важливо досліджувати не окремі сторони і властивості педагогічного процесу, а вивчати освіту як цілісний соціальний “організм” із своєю специфікою і зв’язками в генезі і розвитку. Причому системоутворюючими ознаками інституту освіти тут виступають наступні: а) соціально-значущі функції навчання і виховання; б) суспільно вироблені форми аналізованого виду діяльності - установи, виділені групи осіб і т.д., в) регулятиви цієї діяльності - цілі, свідомо поставлені групою або класом (суспільством), закони, санкції тощо.
Культурологічний аналіз дозволив визначити “ідеально-типову” структуру соціального інституту. При цьому конкретна структура інституту освіти визначається в кожний історичний період відповідно до провідних “цінностей епохи”, а “віднесення до цінності” визначається співвідношенням цих провідних цінностей із завданнями формальної освіти. Аналіз співвідношення культурних цінностей і формальної освіти дозволяє виділити типи освітніх систем, важливих для подальшого розуміння феномена освіти в сучасному світі. Базуючись на методології М.Вебера, можна виділити принаймні три типи освітніх систем: 1) традиційна освіта; 2) фахова система освіти; 3) сучасний тип освіти. Відповідно до цих понять доцільно ввести поняття “типи освіченості особистості”, розуміючи під цим той ідеал (“образ”, “зразок”), що свідомо виховуються тим чи іншим освітнім інститутом суспільства.
Великий пояснюючий потенціал має аналіз долі освітньої системи при зміні ціннісних орієнтацій в суспільстві в епоху Відродження. Зрозуміло, що престиж освіти як такої виникає у певний історичний період: коли для суспільства стають значущими саме професійні знання; тоді термін “освіта” фактично означає їх придбання, що виявлялось в зміні цілей соціального інституту освіти, що свідомо проголошуються. Термін “освіта” змінив термін “виховання” і знаменував епоху переходу від завдань виховання в широкому розумінні до завдань освіти.
При аналізі ролі культурних інновацій в якісній зміні інституту освіти важливо конкретизувати динаміку взаємозв’язку освітнього інституту і суспільства в періоди його реформування. Враховуючи, що системний і діяльнісний підходи не прилаштовані до виявлення самого механізму подолання двох “стрибків”, велике методологічне значення має уточнення використання діалектичного закону заперечення, втіленого в ідеї інтеріоризації (використовуються евристичні можливості побудов Н.А.Бернштейна і Л.С.Виготського). На основі заявленої методології можна розглянути перехід від середньовічної системи освіти до капіталістичної, так як він уже відбувся і можна виділити його структурні компоненти.
Серед чинників культури, які послужили джерелом якісно нової системи освіти, можна, на нашу думку, виділити такі:
– виник інститут науки;
– виникло “проміжне середовище”, пов’язане з закріпленням знання в слові, що охоплює друкарська справа, засоби тиражування інформації, засоби збереження (бібліотеки), відтворення і консервації знання у вигляді друкарського слова;
– відбулася якісна зміна самого інституту освіти.
Аналізуючи внутрішню перебудову самого освітнього інституту, можна зробити висновок, що якісна зміна освітньої системи включала:
– поступове переорієнтування цілей освіти: освіта як цінність стала ототожнюватись тепер із придбанням фахових знань. Аж до XIX сторіччя “освічена людина”
- це, насамперед, людина, що опанувала якусь спеціальність, володіє фаховимизнаннями на відміну від доброчесного християнина у середньовіччя, знайомого лише зі Священними текстами;
– усі реконструкції, пов’язані з передачею професії: створення спеціальних навчальних закладів по підготовці педагогів, вимоги від них поглиблених знань у певній області, а не тільки виконання соціально-моральних норм (як раніше), формування механізмів контролю за педагогічною діяльністю, особливо градацій педагогічних умінь тощо;
– виникнення регулярних зв’язків системи освіти з іншими соціальними інститутами, у першу чергу - із державою і наукою;
– систематизований виклад педагогічних прийомів навчання науками - педагогіка у власному розумінні цього слова, як професія для передачі усім фундаментальної освіти , що є умовою існування більш високого ступеня в інституті освіти - фахової освіти.
Без сумніву, велику роль відіграє загальна письменність як умова успішного здійснення фахової освіти. Уміння читати – характеристика нового суспільства, тому що старе сприймання знань, умінь шляхом особистої передачі, імітації, засвоєння прикладу не могли забезпечити всі області, що розвиваються. Освітній інститут узяв на себе функцію охопити все суспільство. Вимога загальної письменності (або загальної початкової освіти) стирало розходження між соціальними групами, але така різниця залишалась ще на інших щаблях проходження освіти. Виділилися початкова, середня і вища щаблі в системі освіти. Відбулася переорієнтація еліти: не попередня еліта опановувала (управляла) освітою, але освіта почала формувати нову еліту завдяки здійсненню ієрархії і щаблям. Соціальний інститут виконував ніби двоїсту функцію: “піднімав” усе суспільство до рівня “читаючого” і формував нову еліту, що складним чином взаємодіяла з попередньою. Система влади була змушена рахуватися з освіченою (у розумінні XVIII-XIX ст.) людиною.
Таким чином, випередження, тобто “передбачуване майбутнє” було закладено в нову систему освіти за допомогою забезпечення потенційної можливості кожному освоїти ту сферу діяльності, що лежить на передовому краї відкриттів.
Велике методологічне і світоглядне значення має аналіз освітніх “революцій”, що застосовується вже до сучасного освітнього інституту. На освітній інститут суттєво впливають сучасні чинники культури: а) навантаженість педагогічними смислами і формами основних сфер життя індивіда; б) зміна типу комунікацій у культурі; в) ситуація постмодерну в культурі; г) зростання екзистенціальної складової мислення (К.Манхейм) у порівнянні з його соціальною обумовленістю в суспільній свідомості [1;2].
В методологічному плані дуже важливим є усвідомлення того, що постмодерністське суспільство - принципово гетерогенне, воно орієнтовано на категорії функціональної раціональності, підтверджує самореалізацію і насолоду, проголошує принциповий плюралізм, різноманіття, диверсивність, конкуренцію парадигм, невідтворюваність, унікальність. Постмодернізм є альтернативою усім формам монізму, уніфікації, тоталітаризму.
Серед важливих рис постмодернізму, істотних для освіти, слід відмітити наступні: 1) сумніви у можливості історичного нового; 2) відмова від будь-яких проектів перетворення світу; 3) сумніви в дієздатності, силі науки, теорії раціональності.
Освоєння досвіду світу в ситуації постмодерну має два аспекти для особистості: з одного боку, ця ситуація з однієї сторони полегшує їй життєве завдання, занурює в простір свободи, не нав’язуючи догм і авторитетів, а з іншого боку - посилює відповідальність за вибір власних орієнтирів, власної свободи з орієнтацією на особистісні цілі і смисли.
Саме такі парадигмальні зрушення, врахування ситуації постмодернізму дають можливість продуктивно проаналізувати якісні зміни самого інституту освіти: а) тенденція до ліквідації інституціональної форми; б) діалогічність, відкритість, орієнтація на полікультурність у змісті освіти; в) зміна структури формальної освіти, що торкається усіх її етапів і рівнів, причому вища освіта набуває масового характеру.
Звичайно, наслідком економічних змін служить переоцінка цінності професії, яка є найважливішим чинником, що впливає на регулярну освіту. Крім того, що фахова освіта “підключається” до місць її безпосереднього використання проходить і інший процес: традиційні фахові установи намагаються розширити сферу впливу на тих, хто навчається, включити нові курси, що не пов’язані безпосередньо з даною професією. При цьому необхідно розрізняти два зустрічних процеси в модифікації існуючої системи: у першому – освіта виступає як засіб вирішення соціокультурних проблем і проникає в усі сфери життя суспільства. У другому - освіта акумулює в собі всі інші інтенції людської активності і стає самоцінною. Звідси випливають важливі висновки: 1) що саме розвивати інституту освіти, який виділити фундамент, базу - залежить від ситуації в цьому загальному “значеннєвому полі”; 2) ієрархія ланок в освітньому процесі може носити ситуативний характер; 3) провідна роль у визначенні структури освіти і її змісту належить університету.
Всі ці феномени свідчать про пошук нових форм інтеграції освіти й інших сфер життєдіяльності (засобів проживання), які були б включені в більш загальне “значеннєве поле”. Посередницькі центри між освітніми структурами й іншими сферами діяльності суспільства сприяють поділу фундаменту й авангардної зони в змісті освіти. У цих, проміжних між виробництвом - наукою - освітою, центрах народжуються нові принципи інтеграції курсів під проблему, і, одночасно, створюється нова база вищої освіти. Процес фундаменталізації перетворює освітню практику у фокус, у якому концентруються всі минулі досягнення культури. Виділення рівнів у сучасній традиційній освіті – проміжний етап при переході засвоєної (“автоматизованої”) частини педагогічної діяльності в інші соціальні структури і перетворення нового типу фахової освіти в масове явище – цей процес аналогічний перетворенню початкової освіти (письменності) у масове явище в попередній освітній “революції”.
Якщо середня освітня ланка має тенденцію до поєднання з іншими сферами життєдіяльності індивідів, то за вищим щаблем залишиться принаймні дві функції: 1) конструювати зміст освіти в міждисциплінарних областях, де відсутній достатній досвід фахової діяльності (вірніше на даному етапі він не може бути “алгоритмізований”); 2) виконувати смислоутворюючу функцію у суспільстві, визначаючи цінності культури. Співвіднесення його з творчим пошуком і розвитком особистості – друга сторона того ж процесу смислоутворення, який раніш був притаманний іншим соціальним інститутам – родовій традиції, церкві, науці.
Дуже важливо проаналізувати нові типи комунікацій, ситуацію постмодерну в культурі і її вплив на формальну освіту. На цій основі можна виділити закономірність “розмивання” освітніх функцій у різноманітних сферах проживання індивіда, у той же час всі другі сфери проживання індивіда починають виконувати ролі, дотепер їм не властиві. Так, мистецтво, філософія, суспільні науки, музеологія намагаються утримати цілісність розуміння життя і культури, але вже позбавлені організаційно-практичної включеності в структури життя. Важливо усвідомити соціальні наслідки цих процесів.
Отже, інституціональні форми охоплюють усе суспільство (усі сфери) і весь період життя. Освіта призначена для усіх. Усі повинні вміти вчити, і всі повинні протягом життя вчитися. У такому випадку акцент у змістовному плані для освіти змінюється. Тепер метою освіти не може виступати оволодіння будь-якою професією, придбання навичок або знань. Освіта перетворюється у безперервний процес удосконалювання особистості. Виховання моральних якостей (обов’язок, відповідальність, інтерес і т.д.), творчості, громадянства виступає на перший план. На жаль, існуюча система освіти не дає таких засад. Отже, система освіти повинна докорінно змінитися. Вона повинна забезпечити інтеграцію професіоналізму з розвитком особистості як цілісного процесу.
Серед інновативних освітніх стратегій можна виділити наступні: спроби будувати “значеннєві поля” для тих, кого навчають, більш широкі, ніж сфера навчання (ігрові, проблемні, трудові, діалогу з інший культурою); зміна змісту, функції вільного часу з орієнтацією на освіту; здійснення доінституціональної професіоналізації й інше.
Досить адекватно відображає один з вимірів глобальної динаміки мотивуючих цінностей ціннісна теорія Рональда Інглехарта, який досліджує глобальну переорієнтацію ціннісної системи людства від матеріалістичних до постматеріалістичних цінностей (Табл. 1).
Таблиця 1. Ієрархія цінностей [3].
Провівши дослідження у 1973 році у дев’яти країнах Західної Європи Інглехарт виявив таку закономірність: молодші покоління демонструють більшу орієнтацію на постматеріалістичні цінності, ніж старші. Тобто молодь обирає рух у напрямку “от обезличенного к более гуманному обществу, движение в направлении к обществу, в котором идеи ценятся больше денег” [4, с.48].
За даними дослідження 1988 року у країнах Європейського співтовариства та США, чим старша соціальна група, тим більш матеріалістично вона зорієнтована.
У методологічному плані дуже важливим є висновок, який робить А.П.Вардомацький, аналізуючи різні точки зору на те, до якого віку відносяться формативні роки, які визначають життєві цінності людини на всю її наступну біографію [5]. Визначальними вважаються 12-18 років, які відіграють домінантну роль. Результати дослідження представлені у таблиці 2 як “сопряжения материалистически-постматериалистических выборов с возрастом респондентов” [4, с.49].
Таблиця 2. Ціннісний вибір в залежності від віку.
Отже, особистість з віком стає більш матеріалістично орієнтована. Це відбувається у зв’язку з появою дітей, необхідністю їх забезпечення, пошуками роботи, виробничою діяльністю тощо. Дані таблиці свідчать про те, що наступні покоління приходять у кращі економічні умови, а тому формують кращу постматеріалістичну аксіометричну картину, тобто це підкреслює закономірність так званого “матеріалізму старості”.
В той же час при аналізі руху у часі одного і того ж покоління, зрушення у бік матеріалістичної орієнтації не відбувається, рух іде тільки від покоління до покоління. “Соціалізувавшись” певним чином в ту чи іншу аксіометричну картину світу, певне покоління притримується її на протязі всього життя. Ціннісні зміни у суспільстві ідуть, таким чином, не фронтально, тобто коли з часом міняються всі члени соціального організму, а послойно, від когорти до когорти, аксіометрична межа проходить між відносно однорідними в ціннісному відношенні поколіннями.
За даними, що отримані у рамках науково-дослідницького проекту “Аксіо-моніторинг” у Білорусії у 1990 році вікові групи 18-24, 25-34, 35-44 демонструють зменшення індексу постматеріалістичності, а у старшого покоління падіння не відбувається [2, с.50-51].
Це свідчить про те, що кожне наступне покоління відчуває більшу економічну безпеку, ніж попереднє, бо живе у більшому матеріальному достатку і це світовідчуття закладається у “формативні роки”. Якщо ж формативні роки прийшлись на роки війни, розрухи, то індекс постматеріалістичні зростає.
Заслуговує розгляду залежність матеріалістичних-постматеріалістичних вимірів від рівня освіти. Аналіз західних даних показує, що індекс постмодернізму зростає по мірі росту рівня освіти. В Білорусі ж зростання рівня освіти не веде до зростання рівня постмодерністичності. Тобто гіпотеза соціалізації, що закладено в основу уявлень про прямо пропорційну залежність між рівнем постматеріалістичності респондента та його освітою не працює у східнослов’янській культурі.
Заслуговує уваги “гіпотеза ідеологізації” [4, с.53], висунута А.П.Вардомацьким, згідно якій зростання рівня освіти посилює навички особистості до ментальної діяльності, і, як наслідок, викликає зростання потреби у цій ментальній діяльності, тобто потреби в активності у сфері ідеального, постматеріалістичній активності. Цей феномен – конкретний випадок універсального аксіометричного механізму зрушення засобу на ціль (“сдвига средства на цель”). Освіта, що була засобом досягнення якоїсь позаосвітньої мети (кар’єра, матеріальна забезпеченість тощо) по мірі заглиблення у неї стає самоцінністю, де заглиблення приносить сам освітній процес.
Проблема освіти як чинника розвитку особистості є ключовою для осмислення сучасної освітньої парадигми, з’ясування її культурного смислу. Дуже важливо для вироблення методологічних підходів до дослідження освіти провести аналіз типів освіченості особистості, розкрити обумовленість сучасного ідеалу освіченості основними культурними цінностями, виявити закономірності розвитку особистості, визначити утопічну і реальну складові сучасного ідеалу освіченості.
Досліджуючи освіту як чинника розвитку особистості, слід враховувати, що насправді освіта індивіда набагато більш складний феномен, ніж система освіти, яка здійснює виробництво за “заданими” ідеалами та зразками і діє відповідно до інструкцій і регулятивів. На міжнародному філософському конгресі філософ із США Пол Вудруф приділив увагу розрізненню таких понять як “техне” і “пайдейя”, відмітивши, що, якщо перший термін означає знання, те, чому можна вчити, то другий – джерело правильного судження, а не джерело передачі знання. Сенс грецького поняття “пайдейя” пов’язаний з процедурою “обретения человеком своей природы посредством образования”. Французький філософ П’єр Абен’ю відмічав, що “образование есть вознесение человеческого (и человечества) ввысь, формирование способности видеть и понимать, обретения разума, который открывает душе мир”. “Образование, приобщая человека к Логосу, способствует преодолению конфронтации между людьми и культурами, дает человеку возможность стремиться не к антропоморфному изменению природы, а к тому, чтобы переносить ее развитие в русло человеческой жизни, т.е. очеловечивать” [6, с. 45-50].
Сучасна тенденція зв’язувати освіту з “завданням” і “призначенням” людини задає евристичний принцип підходу: виявлення того, яким чином освіта виявляється включеною у особистісні смисли людини, який її вплив і зв’язок із світоглядними основами особистості, із її ціннісно-значеннєвою базою.
У зв’язку з тим що смисли і цінності людини, включеної в педагогічний процес, не завжди були пов’язані з освітою, то соціальний освітній інститут нерідко виступав для індивіда ззовні нав’язаною силою, не пов’язаною з його особистісними цілями, цінностями. Диференційованість і самодостатність окремих сфер індивіда приводили до того, що педагогічний процес у рамках систематичної освіти міг не формувати духовну цілісність особистості. Наприклад, у середньовіччя це завдання виконувала церква. Щоб пояснити включеність освіти в особистісні смисли індивіда сучасної епохи, необхідно ввести інший ракурс дослідження, а саме аналіз того, які якості особистості, котрі не виховуються регулярною системою освіти усвідомлено і цілеспрямовано, у той же час виявляються вирішальними для майбутнього. У зв’язку з цим розгляд типів освіченості тісно пов’язаний з “переоцінкою цінностей”, з новим розумінням попередніх цінностей у сучасній культурі.
Основними наслідками формування нових цінностей можна вважати наступні: по-перше, відбувається усвідомлене переосмислення завдань системи освіти; по-друге, з’являються нові “образи”, “зразки”, ідеали для цієї системи, і у зниженні значущості інтелекту, свідомості, раціонального відношення до дійсності, науки. Причому, прагнення вийти за межі теперішнього рівня свідомості призводить до визнання (і навіть перебільшення) ролі несвідомого, підсвідомого, більш глибоких прошарків психіки. Наукові пошуки маніфестують актуальність дорефлексивного досвіду свідомості, пропонуються методи “археопсихології” (А.Я.Гуревич), дослідження потаємних смислів і значень. Інтенції, викликані сучасною культурною ситуацією “переоцінки цінностей” дозволяють говорити про нові цінності епохи, що у свою чергу, дає можливість зафіксувати два основних для освіти моменти: по-перше, зміну архетипів у сучасній культурі і, по-друге, факт пріоритету покладання цінностей стосовно будь-якої наявної освітньої системи. З цим пов’язане прагнення у формальній освіті вийти за межі інтелектуального дискурсу й існуючих форм, яке викликає потребу в нових педагогічних моделях, новій педагогічній культурі, новому змісті педагогічного процесу.
Цілком зрозуміло, що відбувається взаємообумовлений процес: поряд із реформою інституту освіти істотно змінюється особистість. І хоча початок цих змін – у культурних інноваціях, але більш простий і прямий процес впливу культури на суб’єкта певної епохи дозволяє сформувати такі якості особистості, що виявляються в наступному розвитку суспільства (і регулярної освіти зокрема) джерелом “передбачення майбутнього”. З’являється можливість забезпечити механізм проникнення інновацій культури в систему освіти, що в цілому призводить до її модифікації і якісної зміни.
Одного разу сформовані якості особистості стають засадами її внутрішнього багатства, вони можуть “піти усередину”, на підсвідомий або несвідомий рівень (“інтериорізація” за П.Я.Гальпериним та Л.С.Виготським), але їх маніфестація у соціумі і культурі безперечно відрізняє одну епоху від іншої у розвитку освітніх систем [7; 8].
література: 1. Манхейм К. Идеология и утопия. – М.: Юрист, 1994. 2. Манхейм К. Человек и общество в век преобразований. – М., 1991. 3. Inglehart R. The silent revolution in Europe: intergenerational change in post-industrial societes //American Political Scienct Review. №65. P. 991-1017. 4. Вардомацкий А.П. Сдвиг в ценностном измерении? //Социологические исследования 1993, №4. С. 46-55. 5. Dalon R.J. Was there a revolution? A note to generational versus life–cycle explanation of value differences //Comparative political studies. P 45 9-475. 6. Кашперский В.И., Степанова Е. “Пайдейя – век уходящий” /Вестник Российского философского общества. №3 (7), – М., 1998, с. 45-50.
|
