Выбор стратегии техники взаимодействия с учащимися с учетом уровня усвоения знаний по психологии. - Психология - Скачать бесплатно
Курсовая работа.
По предмету методы
преподавания психологии.
Тема: «Выбор стратегии
техники взаимодействия
с учащимися с учетом уровня усвоения знаний по
психологии».
Содержание.
Введение. 3.
Глава I. Теории
обучения. 5.
1.1. Личностно-ориентированное обучение. 5.
1.2. Дифференцированное обучение. 5.
1.3. Понятие «индивидуализация»
обучения. 7.
1.4. Вывод: пути индивидуализации
обучения. 8.
Глава II. Стратегии и техники взаимодействия с
учащимися. 10.
2.1. Понятие
обучаемости.
10.
2.2. Уровни
обучаемости.
10.
2.3. Классификация методов
обучения.
11.
2.4. Выбор стратегии и методов
обучения. 13.
2.5.
Вывод.
14.
Глава III. Практическая
часть.
15.
3.1. План и методы проведения
исследования.
15.
3.2. Технология организации дифференцированной работы
учащихся на
уроке.
18.
3.3. Методика составления дифференцированных
заданий для работы учащихся на
уроке.
20.
3.4. Методика составления дифференцированных заданий
для закрепления материала и домашней
работы. 22.
3.5. Результаты
исследования.
24.
3.6. Выводы по практической
части.
25.
Заключение.
26.
Используемая
литература.
27.
Приложение №1. Индивидуальная карта
учащегося. 29.
Приложение №2. Гистограмма изменения данных 1
группы. 31.
Приложение №3. Гистограмма изменения данных 2
группы. 32.
Приложение №4. Гистограмма изменения данных 3
группы. 33.
Приложение №5. Гистограмма положительной тенденции всего
класса. 34.
Введение.
Сейчас, как никогда ранее, система образования должна учитывать возможности и
потребности человека. Характер образовательной системы должен быть
личностно-ориентированным, т.е. дифференцированным с учетом различных свойств и
качеств личности. Ориентир на некоего среднего ученика, господствовавший еще
совсем недавно в системах образования многих стран мира, сегодня не устраивает не
только обучаемого, но и государство. Важно, чтобы учащиеся имели возможность
развивать свои природные задатки и способности.
Задача учителя теперь - организовать самостоятельную познавательную деятельность
учащихся, научить его самостоятельно добывать знания и применять полученные знания
на практике. Забота учителя - отбирать для указанных целей такие методы,
технологии обучения, которые бы не только и не столько позволяли усваивать готовые
знания, сколько приобретать знания самостоятельно из разных источников,
формировать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать, использовать ранее
полученные знания в качестве метода для получения новых знаний.
В условиях организации учебных занятий необходимо предусмотреть
дифференцированный подход к организации самостоятельной познавательной
деятельности учащихся. Одним ученикам достаточно краткого объяснения или даже
просто соответствующей ссылки на источники информации для самостоятельного
приобретения знания, другим необходимы многократные и подробные объяснения. Всем
ученикам необходимо четко осознавать, зачем те или иные теоретические знания
приобретаются, как их можно применить в практической, творческой деятельности.
Важно при этом, чтобы определенный уровень знаний, умений, навыков достигал каждый
ученик. Эти проблемы также могут быть решены с помощью соответствующих
педагогических технологий.
Актуальность проблемы разноуровневого обучения определило цель исследования:
творчески обосновать и экспериментально проверить эффективность технологий
индивидуального подхода и дифференциации процесса обучения школьников на уроке
психологии. Используя преимущества технологии уровневой дифференциации, обеспечить
каждому учащемуся возможность достижения планируемых результатов обучения с учетом
его индивидуальных особенностей.
Объект исследования: процесс обучения старших школьников.
Предмет исследования: методические основы обучения старших школьников в условиях
внутриклассной дифференциации на уроке психологии.
Гипотеза исследования: использование технологии уровневой дифференциации
способствует формированию познавательной мотивации и познавательной
самостоятельности, повышает результативность обучения школьников.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие
задачи: - изучить теоретический материал по данной проблеме; - определить условия
эффективности индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса обучения
школьников; - выявить практическую значимость методов дифференцированного
обучения.
В работе применялись такие методы исследования как: наблюдение, психологическая
диагностика (тестирование), эксперимент – проведение дифференцированного
урока.
Глава I. Теории обучения.
1.1 Личностно-ориентированное обучение.
В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость
личностно-ориентированного образования, в котором ученик, студент действительно
является центральной фигурой учебного процесса. Личностно-ориентированное обучение
- это обучение, учитывающее индивидуальные задатки, способности и возможности
ученика, использующее передовые педагогические и информационные технологии не
только для овладения каждым учеником определенной суммой знаний, умений, навыков,
но, что значительно важнее - для развития личности ученика. Следовательно,
личностно-ориентированное обучение предусматривает в качестве основных принципов
дифференциацию и индивидуализацию обучения, развивающий его характер. [1, С.
113].
Личностно ориентированное обучение – это такое обучение, при котором
учащиеся являются субъектами обучения и собственного развития. Такое обучение
ориентировано на приобретение учащимися того опыта, который ими осознается как
необходимый в повседневной жизни (опыт решения проблем, опыт общения и пр.), т. е.
опыт жизнедеятельности. И. С. Якиманская опыт жизнедеятельности называет
субъектным опытом. Значит, основная цель личностно ориентированного обучения
– обогатить субъектный опыт учащихся средствами учебного предмета.[27, С.
64].
1.2 Дифференцированное обучение.
Чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным и по нашему
убеждению, наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на: - уровень
обученности в данной области знания, уровень общего развития, культуры; -
особенности психического развития личности (особенности памяти, мышления,
восприятия, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу, пр.); -
особенности характера, темперамента.
Следовательно, обучение должно быть по сути дифференцированным
В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе
учитываются индивидуальные различия учащихся. Круг замкнулся, ибо учет
индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности
обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению
является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают
понятия "внутренней" и "внешней" дифференциации. [12, C.
85-86].
Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса,
при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации
учебной деятельности на уроке. В этом случае понимание дифференциации обучения
очень сходно с понятием индивидуализации обучения.
При внешней дифференциации учащиеся специально объединяются в учебные группы.
Таким образом, при внутренней дифференциации, т.е. на уроке,
личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет
педагогических технологий, в частности тех, о которых идет речь в нашем курсе,
например, обучения в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия
приемов, которые предусматривают эти технологии.
Обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по
способностям (по общим способностям; по частным способностям; по неспособностям);
по проектируемой профессии; по интересам.
Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня
обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития -
памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия
учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет
соответствующих технологий обучения.
Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по
способностям к тем или иным предметам : одни учащиеся имеют больше склонности к
гуманитарным предметам, другие к точным наукам; одни к историческим, другие к
биологическим и т.д.
Сюда же следует отнести обучение особо одаренных детей, обучение и развитие
которых представляет особую ответственность педагогического коллектива. Таких
детей также следует объединять в специальную группу, чтобы использовать для их
обучения специальную программу. [4, C. 112-116].
1.3. Понятие "индивидуализация" обучения.
Общий анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме
индивидуализации обучения, позволяет сделать вывод относительно этой теории:
1. Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного
материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма,
разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных
учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а,
следовательно, понятия "внутренняя дифференциация" и
"индивидуализация" по существу тождественны.
2. Использование дифференциации в процессе обучения создаёт возможности для
развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи
обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формируют
прогрессивные педагогические мышления.
3. Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является
учёт психологических особенностей учащихся.
4. Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и
дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который
представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.
5. Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель
должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям: быть единой для
всех групп учащихся; показывать динамику перехода ученика из одной группы в
другую, т.е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;
наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами
учащихся; представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп
учащихся. [3, C. 14].
1.4 Вывод: пути индивидуализации обучения.
В настоящее время наметились три пути индивидуализации обучения. [22, C.
21-25].
Первый из них характеризуется тем, что выбор обучающих воздействий целиком и
полностью определяется учителем.
Второй путь предполагает, что сами обучаемые определяют то управление обучением,
которое является для них предпочтительным. Он основывается на предположении, что
учащиеся лучше, чем учитель, смогут определить, какая помощь им нужна, сколько
учебных задач н какой трудности им надо решить и т. д.
Третий путь предполагает смешанное управление: учащемуся предлагается наметить ту
стратегию обучения, которую он считает наиболее приемлемой. Если при этом
обнаруживается «сбой», т. е. учащиеся плохо справляются с учебными
заданиями, управление процессом обучения учитель полностью берет на себя.
Наблюдения и специальные исследования показали, что предоставление учащимся
возможности самостоятельно принимать решение, например, переходить ли им к
изучению нового материала или продолжать упражнения по предыдущей теме, а также о
сложности изложения и характере помощи, оказывает положительное влияние на
мотивацию и способствует лучшему усвоению материала.
Вместе с тем следует иметь в виду, что, во-первых, представление учащихся о самих
себе часто бывает неадекватным, что у многих из них самооценка либо занижена, либо
завышена. Во-вторых, учащиеся не всегда могут правильно интерпретировать цели
обучения, оптимальные для них стратегии обучения н т. д. В-третьих, многие из них
не работают в полную силу, предпочитают менее трудные задачи, более подробное
изложение, более сильную подсказку н т. д.
Нельзя не учитывать и того, что в ряде учебных предметов последовательность
изложения материала настолько жесткая, что любое ее изменение нежелательно.
Поэтому, решая вопрос о том, в какой мере предоставить учащимся право принятия
самостоятельного решения о последовательности изложения, мере его трудности,
характере помощи и т. д., необходимо учитывать, с одной стороны, особенности
учебного материала, а с другой — психологические особенности учащихся,
прежде всего уровень их саморегуляции.
Следует иметь в виду следующее: чем более высокий уровень подготовки и чем более
способные учащиеся, тем больше функций по управлению учебным процессом можно на
них возложить; более подготовленным учащимся следует позволять ставить более
сложные учебные пели; если учащийся систематически избирает для себя более легкий
путь в обучении или настаивает на мощной подсказке, это не означает, что он не
может справиться с более сложными учебными задачами. В таких случаях целесообразно
перейти на «смешанное» управление, постепенно увеличивать трудность
предлагаемых задач и уменьшать меру помощи; по отношению к тем учащимся, которые
сами избрали для себя более «сложный» путь обучения, но не справляются
с учебными задачами, следует также перейти на «смешанное» управление,
уменьшая при этом размер порции и увеличивая меру помощи.
Глава II. Стратегии и техники взаимодействия с учащимися.
2.1 Понятие обучаемости.
Психологи (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, Н.Д. Богоявленский, З.И. Калмыкова)
разработали специальное понятие обучаемости как восприимчивости к обучению.
Обучаемость - это ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех
прочных равных условиях зависит успешность обучения (З.И. Калмыкова), те
особенности мыслительной деятельности, которые играют определенную роль в
успеваемости (Н.А. Менчинская) [9, С. 324-328]. Среди слагаемых этого ансамбля
отмечают обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления,
самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов (легкость или
трудность приспособления к изменяющимся условиям задач), смысловая память,
характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления.
Обучаемость - не постоянное и неизменное качество, не есть нечто раз и навсегда
предопределенное, она развивается и совершенствуется в процессе обучения, в
процессе овладения соответствующей деятельностью. Поэтому относительно низкий
уровень обучаемости отдельных студентов никак не освобождает от необходимости
всемерно развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться к
полноценному усвоению ими учебного материала.
Однако, как показывают исследования, индивидуальные различия в обучаемости столь
велики, что невозможно создать единые условия обучения, равно оптимальные для всех
категорий учащихся.
2.2 Уровни обучаемости.
Установлено, что оптимальным для учащихся с ярко выраженной повышенной
обучаемостью будет обучение по расширенной и более сложной по содержанию
программе. Преподносить материал надо на основе максимальной реализации принципа
проблемности в обучении. Таким учащимся достаточно относительно небольшой помощи
со стороны, направленной на раскрытие основных, принципиально новых методов
решения проблем.
На основе тщательного анализа психологических особенностей школьников с
пониженной обучаемостью - особенностей их познавательной деятельности,
интеллектуальной сферы, а также некоторых особенностей их личности - были
психологически обоснованы некоторые пути предупреждения и преодоления стойкой
неуспеваемости, определены пути их обучения. Оптимальной для этой категории лиц
является обучение в несколько замедленной манере, с более широкой наглядной и
словесной конкретизацией общих положений, большим количеством упражнений,
выполнение которых опирается на прямой показ приемов решения. Постепенно нужно
уменьшать помощь со стороны и так же примерно повышать степень трудности задач.
[9, С. 411].
Индивидуально-психологические особенности учащихся учитываются при выборе и
применении отдельных методов и приемов обучения, при дозировке домашних заданий,
определении вариантов классных и контрольных работ (по степени их трудности)
Принцип индивидуализации обучения исходит от необходимости ориентироваться в
обучении на реальные типы учеников. [17, С. 56-61].
Иными словами, методы обучения должны быть различными, варьироваться в
зависимости от индивидуальных особенностей ученика.
2.3 Классификация методов обучения.
Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то
их можно классифицировать по нескольким основаниям.
1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система
традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И. Перовский): словесные
методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.);
практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).
2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов
обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод,
репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или
эвристический, метод, исследовательский метод.
3. По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К.
Бабанского, включающая три большие группы методов обучения:
а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные,
практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные,
самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя);
б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса -
познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы
формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и
личностной значимости учения, предъявление педагогических требований);
в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и
практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль,
фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый). [2, C. 89].
4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося -
система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего
обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический,
исследовательский, алгоритмический и программированный). [11, C. 96-102].
2.4 Выбор стратегии и методов обучения.
Выбор стратегии и техники обучения связан прежде всего с трудностями усвоения
учащимися учебного материала. Простых элементов знания, с которыми учащихся
достаточно просто познакомить, очень мало - в основном это знания более трудные,
требующие для своего усвоения применения их в различных ситуациях. Поэтому не
всегда на одном уроке оказывается возможным организовать усвоение материала до
необходимого уровня. Так бывает, когда либо учебный материал очень сложен, либо
уровень подготовленности учащихся недостаточен. [26, C. 31-42].
Стратегий в настоящее время известно три: 1) стратегия сотрудничества (учащиеся
работают вместе для достижения общих целей); 2)
стратегия соперничества (учащиеся соревнуются в достижении цели, причем достичь
ее могут далеко не все из них); 3) стратегия раздельного обучения (каждый из
учащихся самостоятельно движется к своей цели, и эта цель не совпадает с целями
других).
Гуманистическим идеалам полностью отвечает только стратегия сотрудничества.
Соперничество не удовлетворяет критерию свободного развития каждого учащегося.
Раздельное обучение не соответствует потребности учащегося в приобретении
коммуникативных умений. При этом соревнование и раздельное обучение могут быть
очень полезны в русле стратегии сотрудничества при решении отдельных задач
обучения.
Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения,
оптимального для данных условий его применения, составляют важнейшую сторону
деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (см. работы
А.Н.Алексюка, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, И.Я.Курамшина). [16,
C. 111-131].
Рассмотрим факторы, от которых зависит правильный выбор метода обучения.
Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и др. показали, что при выборе и
сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями: 1)
соответствие целям и задачам обучения и развития; 2) соответствие содержанию темы
урока; 3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным
(физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости,
воспитанности), особенностям класса; 4) соответствие имеющимся условиям и
отведенному для обучения времени; 5) соответствие возможностям самих учителей.
[11, C. 123-128].
2.5. Вывод:
Любая система обучения, в любых ее формах и проявлениях только в том случае будет
отвечать своему назначению, если в ней будут заложены изначально такие факторы,
как:
1. взаимодействие преподавателя и студентов;
2. наличие достаточно устойчивого и эффективного управления познавательным
процессом;
3. устойчивая мотивация учебной познавательной деятельности.
Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между
собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:
- систематическое изучение каждого ученика;
- постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
- выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к
ученику; задача учителя на этом этапе — дать учащемуся такое задание,
которое учитывало бы его психофизиологические особенности и доставляло бы ему
удовольствие в ходе выполнения работы.
- фиксация и анализ полученных результатов;
- постановка новых педагогических задач.
Глава III. Практическая часть.
3.1 План и методы проведения исследования.
1) Обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть развивающим
лишь в том случае, если оно будет соответствовать уровню развития каждого ученика
(это возможно при внутренней дифференциации учебной работы);
2) Объективное выявление исходного уровня развития у каждого ученика -
необходимое условие работы;
3) Развитие умственных способностей предполагает специальные средства,
развивающие знания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и
которые должны формировать рациональное умения умственного труда. [6, C. 152].
Для изучения школьников был принят план наблюдений и проведения исследования:
1. Особенности умственного развития: а) внимания, памяти, мыслительных процессов;
б) усвоения учебного материала - самостоятельность, темп работы; в) речь,
начитанность, общий кругозор.
2. Знания ученика и его отношения к учению:
а) качество знаний по предметам;
б) уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать, организовать рабочее
место и поддерживать порядок в нём, включаться сразу в работу, работать на
заданном темпе, проверять правильность выполнения задания (самопроверка), умение
довести работу до конца;
в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение к оценке
учителем и товарищами;
г) прилежание, интерес к учебной работе.
Из сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностям учащихся,
которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы,
относятся:
1) обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные
способности; 2) учебные умения; 3) обученность, которая состоит как из
программных, так и внепрограммных знаний и навыков; 4) познавательные интересы (на
фоне общей мотивации) [2, C. 26-31; 9, C. 62; 18, C. 90-92].
На первом этапе работы было проведено обследование (диагностика) учащихся с
использованием таких методик как тест Струпа, Корректурная проба, методика
определения коэффициента логической и механической памяти, тест «Выделение
существенных признаков», «Исключение понятий», «Прямой и
обратный цифровой тест», «Сравнение понятий», шкала самооценки
(Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина), методика оценки уровня притязаний личности.
Методика «Выделение существенных признаков» позволяет проверить
способность человека выделять существенные признаки, что является важным аспектом
мыслительной деятельности. Основная задача состоит в том, чтобы абстрагироваться
от привычных ассоциаций и выбрать признаки, которые действительно являются
существенными, определяющими для того или иного понятия.
Методика "Исключение понятий" предназначена для исследования мышления.
Позволяет оценить сформированность понятийной сферы испытуемого, способность к
классификации и анализу.
Методика прямой и обратный цифровой тест предназначена для оценки объема
кратковременной памяти, ее точности и объема. Показатели обратного теста хорошо
коррелируют с уровнем интеллекта.
Методика «Сравнение понятий» предназначена для исследования операций
сравнения, анализа и синтеза в мышлении детей и подростков. Анализ результатов:
Учитывается то, насколько испытуемый может выделять существенные признаки сходства
и различия понятий. Неумение выделять эти признаки свидетельствуют о слабости
обобщений и склонности к конкретному мышлению. Кроме того, исследователю надо
обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требования, касающиеся заданной
последовательности. Оценивается также логичность хода высказываний испытуемого.
Имея инертное, вязкое мышление, испытуемый соскальзывает при сравнении слов со
сходств на различия или наоборот, отвлекаясь на незначительные, второстепенные
моменты, уделяя им большое внимание, может терять нить рассуждений и т.д.
Тест Струпа предназначен для оценки возможности концентрации внимания, а также
способности к выделению основного фактора и игнорированию остальных побочных.
Оцениваются два показателя: количество прочитанных слов и количество ошибок.
Обычно человек реагирует на повышение информационной нагрузки снижением скорости
деятельности или ухудшением ее качества при сохранении скорости выполнения.
Снижение скорости и появление ошибок одновременно говорит о невысокой способности
к концентрации внимания и о неудачно выбранной тактике поведения в условиях
информационной нагрузки.
Корректурная проба (буквенный вариант) - методика предназначена для оценки объема
внимания и концентрации внимания. Время выполнения теста - 5 минут. Показателем
объема внимания является количество просмотренных букв; концентрации внимания -
количество сделанных ошибок. Норма объема внимания - 850 знаков и выше,
концентрации - 5 ошибок и менее.
Проблемные ситуации, возникающие в процессе ответов на высказывания опросника
(определение оценки уровня притязания личности) приводят к актуализации ряда
потребностей, среди которых выделяют познавательные, социальные, потребности
самосознания, самоуважения и т.п. по результатам тестирования определяется
мотивационная структура личности испытуемого.
Тест самооценки является надежным и информативным способом оценки уровня
тревожности в данный момент и личностной тревожности. Значительные отклонения от
уровня умеренной тревожности требуют особого внимания, в этом случае следует
снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление
деятельности и формирование чувства уверенности в успехе. Низкая тревожность
наоборот, требует повышения внимания к мотивам деятельности.
На каждого исследуемого были заведены индивидуальные карты с занесением в нее
результатов предварительного и контрольного обследования (приложение №1).
На основании предварительного исследования учащиеся были распределены в 3
группы:
1 Группа учащихся характеризуется слабой подготовленностью, недостаточной
сформированностью некоторых психических процессов или необходимых общеучебных
умений. Они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.
2 Группа - достаточная подготовленность учащихся, владение основным обязательным
объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны
учителя при обобщении изученного.
3 Группа - высокая степень подготовки, выраженная познавательная мотивация,
способность к творчеству при выполнении заданий.
Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная
диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это создает
возможность строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности.
3.2 Технология организации дифференцированной работы учащихся на уроке.
Следующим этапом являлась разработка стратегии взаимодействия с разными группами.
На всех этапах урока, где применяется дифференцированная работа учащихся, должны
быть реализованы следующие задачи:
1. Средствами внутриклассной дифференциации совершенствовать знания, умения и
навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ, повышением уровня
сформированности знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким
образом, уменьшить его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от
уровня своих возможностей);
2. Развивать логическое мышление, креативность при опоре на зону ближайшего
развития.
3. Формировать учебно - познавательную мотивацию.
4. Создать условия для развития интересов и специфических способностей каждого
ребёнка.
В соответствии с этими задачами была разработана технология внутриклассной
дифференцированной познавательной деятельности учащихся.
Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим
в третью группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные,
но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на
расширение и творческое применение знаний (например: самостоятельное прохождение
тестов, тестирование друг друга, подготовка рефератов и докладов и пр.). Нельзя не
признать, что предлагаемые работы иногда превосходят по объему задания для
остальных учащихся. Но план работы составляются таким образом, чтобы ученики,
выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не
механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать
обобщения, выводы, сравнивать способы действия. [6, С. 431].
Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков
анализа и синтеза. Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением
новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися
3-ей группы привлекаю их к объяснению нового материала, предлагаю задания
творческого характера. Однако, некоторые задания, обязательные для учеников 3- ей
группы, предлагаются в качестве добровольных (подготовить реферат самостоятельно
выбрав тему, которая больше нравится).
Ученики 1-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении
полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно
тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся 1-й группы,
предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового
(например; практические задания с постоянным объяснением и контролем
выполнения).
Много возможностей для внутренней дифференциации представляет коллективная
работа. Задание даётся гомогенной группе (от 2 до 4-х человек), а не отдельному
ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при
фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может
высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии
со своими интересами и способностями.
3.3 Методика составления дифференцированных заданий для работы учащихся на
уроке.
Уровень усвоения знаний у разных учащихся неодинаков:
1. Репродуктивный уровень: умение воспроизводить признаки понятий, законов,
репродуцирование известных способов действий позволяет решать поставленные задачи
по образцу, что не способствует формированию достаточно обобщенных и прочных
связей.
2. Конструктивный уровень: прочно усвоенные алгоритмы выполнения заданий
позволяют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что
способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и
т.д., что, однако, не позволяет еще делать глубокие обобщения, применять знания в
новых ситуациях.
3. Творческий уровень: прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить
высокий уровень обобщения знаний, установить межпредметные связи, что, в свою
очередь способствует творческому использованию полученных знаний в новых
ситуациях. Это позволяет выявить новые причинно-следственные связи, делать
обобщения и выводы.[7, С. 244-248].
Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к
новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима
индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как
искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих учеников, то они
останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться,
хотя ими и будут выполняться общеклассные задания. Уместно в этом случае
предлагать таким ученикам задания, содержащие материал, легко интегрируемый с
темой урока или подготавливающий к изучению нового (например; вначале провести
небольшое тестирование, чтобы затем, заинтересовав, дать теоретическое
обоснование), а остальным - предложить составить вопросы по изучаемой теме.
При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой
принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организую
работу в гомогенных группах. Каждая группа получает задание,
"работающее" на тему в целом. Эти задания не дублируют друг друга.
Каждая группа, выполнив своё задание, должна сообщить нечто новое, интересное
всему классу (например; каждая группа описывает какой -нибудь из видов
темперамента).
Такой подход даёт каждому ребёнку возможность почувствовать себя значимым, внести
свой вклад в общее дело. Это особенно важно для "слабых" учащихся. Так,
если задание для 1 группы включают большей частью деятельность репродуктивную и
лишь отчасти частично-поисковую, то у 2-й, напротив, преобладают задания
частично-поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания,
требующие наибольшей сложности работы мысли. Благодаря такому построению заданий
удается обеспечить не только оптимальный уровень сложности для каждого, но и
избежать дискомфортного состояния у "средних" и "слабых",
связанного с ощущением своей "неполноценности", "слабости" по
сравнению с другими учениками.
Этап закрепления изученного дает самые широкие возможности для организации
дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны,
через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны,
через выполнение заданий практического характера (например; выполнение
соответствующих тестов после изучения теории).
Учебный труд ученика направлен не только на усвоение учащимися научных фактов,
понятий, законов и правил, но и на усвоение наиболее рациональных приемов,
привычек и методов учебной работы. Сюда относятся умения внимательно слушать и
наблюдать, отвечать на вопросы и самому формулировать их, навыки самостоятельной
работы с учебником и т.д. Приемы умственной деятельности, методы овладения
знаниями и умениями являются важным показателем уровня развития способностей
ученика.
3.4 Методика составления дифференцированных заданий для закрепления материала
и домашней работы.
Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления учитель должен ясно
представлять:
- закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное
ученику задание?
- какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как
разнообразить задания с этой точки зрения?
- какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту
помощь?
- какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого
характера?
Решение этих проблем при помощи дифференцированных заданий способствует как
закреплению учебного материала, так и умственному развитию учащихся в процессе
обучения.
Необходимо также учитывать разный темп и различное качество усвоения программного
материала. Действительно, одним учащимся для приобретения прочных умений
достаточно интенсивной работы на начальном этапе и небольшого количества
упражнений на применение изучаемого материала, другим для достижения того же
результата необходимо более продолжительное время, значительно больший объем
упражнений, помощь учителя. Первых нельзя задерживать на типовых, тренировочных
упражнениях, вторых нельзя торопить, переводить к более сложному материалу.
Поэтому закрепление организуется на разных уровнях и в неодинаковом объеме. [10,
С. 94].
Домашнее задание - особый вид самостоятельной работы, т.к. эта работа выполняется
без непосредственного контроля учителя. Дифференциация домашних заданий
способствует устранению перегрузки учащихся домашней работой. Это означает и
сокращение объема заданий, и увеличение количества дней на его подготовку, и
индивидуальную работу с учащимися по повышению темпа их умственной
деятельности.
Определение содержания, объема и характера заданий зависит от продуктивности
работы ученика на уроке. Целесообразно включать в домашнюю работу всех учеников
задания, корректирующие возникшие по тем или иным причинам недостатки, пробелы в
знаниях, умениях и навыках учеников. Учет причин возникновения ошибок
(неразличение каких-либо понятий, слабое владение способом действия) позволяет не
только исправить допущенную ошибку, но и предотвратить появление аналогичных
ошибок.
Дифференцируя многие домашние задания, я ставила перед собой такие цели:
1) восполнить пробел в знаниях какого-либо ученика, (в этом случае задание
индивидуальное);
2) подготовить учащихся к изучению нового учебного материала;
3) оказать группе учащихся помощь при выполнении домашнего задания (дается
справочный материал, дополнительные вопросы, необходимая литература и т.п.);
4) расширять и углублять знания, умения и навыки по изучаемой теме.
3.5 Результаты исследования.
При проведении контрольного обследования (диагностики) учащихся, после трех
месяцев дифференцированного обучения были получены результаты который были
занесены в индивидуальную карту учащегося, на основании этих полученных данных для
каждого ученика были составлены графики – гистограммы, отражающие изменение
или не изменения исследуемых показателей. Далее были произведены расчеты с помощью
компьютерной программы и таблиц Exel и составлены гистограммы изменения
показателей (средние данные) на каждую из трех групп учащихся (приложение №2, №3,
№4), а также общий график показателей всего класса наглядно показывающий
положительные тенденции (приложение №5).
В ходе исследовательской работы были получены следующие результаты:
1. Исследованы основные тенденции развития теории и практики решения проблем
индивидуализации и дифференциации процесса обучения;
2. Показано на практическом примере положительное влияние дифференцированного
обучения;
3. Разработаны технологии индивидуализации и внутриклассной дифференциации
процесса обучения школьников на примере урока психологии.
В ходе экспериментального работы выявлено, что при целенаправленном,
педагогически обоснованном индивидуальном подходе возможно успешное решение
проблемы внутриклассной дифференциации процесса обучения. Дифференцированное
обучение детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать
более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления
школьников.
3.6 Вывод по практической части.
Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно
тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная
деятельность каждого учащегося с учётом его особенностей и возможностей; только
зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности
ученика, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и
навыками, развития способностей.
Дифференцированный подход к школьникам – это важнейший принцип воспитания и
обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач
и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное
варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и особенного в
личности каждого ученика.
Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к
каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной
системы обучения, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и
индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого
ученика.
Заключение.
В основе всех перечисленных направлений новых педагогических технологий лежит
гуманистический подход в психологии и образовании, главной отличительной чертой
которого является особое внимание к индивидуальности человека, его личности,
четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления.
Люди по природе своей разные. Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по
утрам, другие - во второй половине дня; одни нуждаются в четком, иногда буквально
пошаговом руководстве со стороны учителя, другие предпочитают инициативное,
самостоятельное обучение, не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со
зрительной опорой, другие лучше воспринимают материал на слух; одни могут
сосредоточенно работать в течение 20-30 минут, другие отвлекаются уже через 5-10
минут, у одних предшествующий опыт познания достаточно богат и на него можно легко
опираться в дальнейшем развитии
|
