Психология лиц с нарушением слуха - Психология - Скачать бесплатно
приводит к
специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного
описания к образному представлению, в конструировании новой воображаемой
ситуации.
По вопросам развития эмоциональной сферы у глухих детей имеется только
одно исследование В. Петшака, посвященное пониманию глухими школьниками
эмоциональных состояний человека. Исследование, проведенное с глухими и
слышащими школьниками, показало, что в понимании глухими детьми
эмоциональных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимости,
характерные и для нормально развивающихся детей. Дети легче опознают
эмоциональные состояния, отчетливо внешне выраженные в хорошо знакомой
жизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают
наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости,
гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании
интеллектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций
дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выраженные.
Вместе с тем глухие дети 10—11 лет заметно уступают слышащим детям 7 — 8
лет по точности опознания эмоциональных состояний, по их словесной
характеристике и раскрытию причин, вызывающих те или иные эмоциональные
состояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и
логического мышления детей, а также тем, что в младших классах школы
уделяется мало внимания обучению детей видеть и узнавать эмоциональные
состояния окружающих людей и свои собственные, характеризовать их в речи,
определять причины их возникновения и порождаемые ими последствия.
Постепенно по мере обучения к 13—14 годам у глухих детей совершенствуется
умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их
вызывающих. Глухие подростки овладевают многими понятиями, относящимися к
эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде
случаев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внутреннее
отношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности
понимания взаимосвязей между эмоциональными состояниями человека и
порождающими их жизненными ситуациями.
Многие трудности в опознании эмоциональных состояний, с которыми
сталкиваются глухие дети 10—14 лет в период обучения в средних классах
школы, могли бы не возникнуть, если бы велась соответствующая работа по
формированию понятий об эмоциях и чувствах.
Один из показателей индивидуальных особенностей личности — это характер.
Как известно, характер человека определяется совокупностью отношений к
самому себе, другим людям, к своей и чужой деятельности, к окружающей
действительности в целом. Ряд психологических исследований дает некоторое
представление о формировании характера у глухих детей.
Важно понять, как глухие дети относятся к своему дефекту — нарушению
слуха. По данным исследования М. М. Нудельмана, многие глухие школьники
10—12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их
будущей профессии, не осознают, что выбор профессии ограничен (что они не
могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами радио
и телевидения, учителями в массовых школах). В более старшем возрасте (в
13—15 лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой
дефект и последствия нарушенного слуха — неразборчивость речи, неумение
общаться с окружающими. У некоторых подростков осознание своего дефекта
является одной из причин подавленного состояния и даже психических
заболеваний (Л. М. Барденштейн).
Для глухих школьников старших классов (16—18 лет) более характерна другая
— активная — позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется
большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать
других людей в различном социальном окружении и иметь возможность общаться
с ними. Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать,
интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью,
чтобы разобраться в сложных для них вопросах (Э. А. Вийтар, Т. Э. Пуйк, Ж.
И. Шиф). С начала введения в школах глухих новой программы специальных
занятий по развитию слухового восприятия многие глухие старшеклассники с
большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как можно
лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппаратуры и тем самым частично
преодолеть свой основной дефект — нарушение слуха (Е.П.Кузьмичева).
Однако при недостатках воспитания, особенно в семье, глухие дети,
подростки, юноши и девушки могут очень тяжело переживать свой дефект.
Казалось бы, парадоксально, но, по нашим наблюдениям, наиболее остро и
относительно рано возникает тяжелое переживание своей неполноценности у
глухих детей с высоким уровнем развития речи и общего психического
развития, если они находятся в среде слышащих и если в семье есть другие
слышащие дети.
В формировании самооценки глухие младшие школьники несколько отстают
от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам.
Самооценка глухих детей 7—11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от
оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и
воспитателями (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская). Самооценка глухих школьников
значительно совершенствуется на протяжении обучения в школе. Сначала глухие
дети приучаются адекватно оценивать свои отдельные действия и поступки,
потом свои отдельные умения и знания. К старшему школьному возрасту
появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступков,
знаний, умений и отношений с окружающими людьми, играет роль и склонность к
нравственному поведению (В. Г. Петрова, Т. Н. Прилепская, Т.Э.Пуйк). В
целом глухим подросткам более свойственна переоценка своих возможностей,
чем недооценка. Это может проявляться, например, при сопоставлении своих
спортивных успехов с достижениями всемирно известного хоккеиста
(исследование Т.Н.Прилепской). Глухие старшеклассники (16 — 18 лет)
оценивают себя более адекватно, чем подростки. При этом у некоторых из них,
чаще у девушек, обнаруживается повышенная самокритичность (Т.Э.Пуйк).
У глухих детей младшего школьного возраста (7 —11 лет) отношение к другим
людям носит ситуативный характер. Под влиянием взрослых глухие дети
неодобрительно относятся к неуспевающим сверстникам. Им не нравятся
драчливые, жадные, им импонируют те, кто дает свои вещи другим, делится
лакомством, опрятно одет (В.Л.Белинский).
У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11 — 12 годам)
начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сначала они считают своими
товарищами тех детей, с которыми вместе проводят время, что-нибудь
совместно делают.
Для подростков (11 —15 лет), как и для младших школьников, значимы такие
качества, как хорошая учеба, примерное поведение. Еще большее значение, чем
в младшем школьном возрасте, придается привлекательному внешнему виду
(опрятности, красивой одежде). Подростки как положительное качество
отмечают также умение хорошо говорить. Внимание подростков начинают
привлекать межличностные отношения со взрослыми людьми. Их уважение
вызывают те учащиеся, которые помогают взрослым, охотно и тщательно
выполняют поручения, активно участвуют в общественно полезном труде,
выполняя работу в столовой, школьных мастерских и на дворе. Придается
значение тому, как взрослые оценивают поступки и поведение товарищей по
классу, школе. Положительно оценивается проявление трудолюбия.
Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих учащихся к 13—15
годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они
начинают ценить товарища как соучастника общеполезного труда. В этом
возрасте осознается значение внутренних качеств товарища — доброты, заботы
о другом, готовности ему помочь.
Отношение к другим людям становится еще более содержательным у глухих
учащихся старшего школьного возраста (16 — 18 лет). Юноши и девушки ценят в
окружающих людях такие внутренние качества, как организаторские
способности, ум, сообразительность, умение принять быстрые и правильные
решения, склонность к чтению книг, газет; интерес к политике, международным
событиям. Положительно оценивается ими умение добросовестно трудиться,
делать что-либо полезное своими руками, успехи в спортивных соревнованиях и
играх.
У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений.
Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим — к своим товарищам, к
взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и
увлечений, возможность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хотят с
ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы
(В.Г.Петрова, Т.Э.Пуйк).
Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного возраста
значительно расширяется и углубляется отношение к другим людям. Обычно это
способствует развитию межличностных отношений, росту не только
сознательности, но и нравственности поведения глухих учащихся и выпускников
школы.
Однако хорошо известно, что понимание законов межличностных отношений еще
далеко не всегда обеспечивает формирование разносторонне нравственной
личности. Эта проблема в равной мере весьма актуальна для массовой школы и
для школы глухих. Ее решение потребует еще много труда как со стороны
ученых, психологов, социологов, так и педагогов-практиков.
Общее направление воспитания нравственных качеств личности у глухих детей
— это постоянная справедливая оценка их поведения взрослыми, их товарищами
по классу, более старшими детьми, с обязательным доступным для детей
объяснением, почему это хорошо, а это плохо; вызывание нравственных
поступков у детей, оказание им сначала помощи для совершения таких
поступков, побуждение к ним и общественная их оценка; бдительное внимание
учителя, воспитателя, всего взрослого коллектива школы к каким-либо
отклонениям от нравственного поведения у учащихся, определение подлинных
причин такого поведения без поспешных выводов и следующего за этим
осуждения, тщательное изучение обстановки в семье, обращение к врачу-
психоневрологу и далее принятие решения по поводу коллективных воздействий
на ученика, определение характера этих воздействий.
Для понимания личности глухих детей важно также охарактеризовать их
интересы, склонности и способности. Интересы глухих дошкольников и
школьников изучала Н. Г. Морозова.
В младшем школьном возрасте (7—10 лет) у глухих детей наибольшие интересы
и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям
(катанию на коньках, лыжах, занятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.).
Учебная деятельность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в
классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети
обычно относятся ко всем учебным предметам с одинаковым старанием.
В начале среднего школьного возраста (11 —13 лет) учащиеся продолжают
проявлять склонности к различным играм и спортивным занятиям. Кроме этого,
возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам.
Обнаруживается дифференцированное отношение к учебным предметам. Одни
предпочитают математику, другие — чтение или занятия трудовой
деятельностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан
с личностью и деятельностью учителей и воспитателей. Одни умеют воспитать
интересы и склонности, например к математике, у всех учащихся класса
благодаря содержательности своих занятий и их доступности для каждого
ученика. Другие учителя, напротив, своей внешней требовательностью и
формализмом подавляют интерес к своему предмету.
У глухих учащихся в 13—15 лет и особенно в 16—18 лет (средние и старшие
классы школы) растет интерес к литературе, географии и биологии и снижается
— к математическим наукам. Последнее связано с большими трудностями
усвоения таких абстрактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за
недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов в
математических знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах. В
тех школах для глухих детей, в которых хорошо организована кружковая
работа, тесно взаимосвязанная с учебной деятельностью, у учащихся
формируются интересы и склонности к изобразительному, декоративно-
прикладному и техническому творчеству. У отдельных подростков, юношей и
девушек возникают устойчивые интересы и склонности к занятиям рисунком,
живописью, лепкой. Многие учащиеся, в основном девушки, увлекаются
изготовлением художественных изделий, одежды, шитьем, вышивкой, гипюрным
плетением, вязанием, ковроткачеством. Школьники обоего пола с большим
интересом изготовляют макеты. Например, учащиеся школы-интерната для глухих
детей г. Томска сконструировали макет под названием «К северу от Томска»,
состоящий из чума (жилище народов Севера), который окружен фигурками людей,
собак, оленей, хозяйственными строениями. Макет выполнен по типу мягкой
игрушки из лоскутков материи, кусочков меха и др. (А. В. Мелехина,
З.Н.Латий, М.Ю.Рау).
Благодаря работе кружка по техническому творчеству в С.-Петербургской
школе глухих № 1 были подготовлены многие сложные изделия, например: модель
парусника, стереоусилитель, прибор для демонстрации центробежной силы,
маятник Максвелла.
Обобщение опыта работы школ свидетельствует о том, что деятельность
педагога не должна сводиться к выработке у учащихся высоких исполнительских
умений и навыков и к совместному изготовлению оригинальных изделий.
Учащихся следует приучать к самостоятельности, подходя к ним
дифференцированно, выделяя более и менее подготовленных к данной
деятельности, давая каждому посильные задания (Г. Н. Ленин).
Формирование способностей у глухих детей происходит по общим законам
детского психического развития. Дефект слуха ограничивает развитие детей
только в -том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся
на базе высокого развития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское
искусство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии
речи, замедленность в формировании понятийного мышления создают
значительное своеобразие в формировании всех способностей, которые могут
успешно развиваться только при восполнении тех звеньев в психическом
развитии, которые остались недоразвитыми. От всех, кто работает с глухими
детьми (учителей, воспитателей, педагогов в детских садах, администрации,
родителей), требуется глубокое понимание особенностей психического развития
при данном дефекте и путей их компенсации, овладение индивидуальным
подходом к каждому ребенку, потенциально ко многому способному.
Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной,
педагогической и научной деятельности свидетельствуют о больших
возможностях развития их способностей и психики в целом (А. П. Гозова и
др.).
Жестовая речь глухих
В связи с характеристикой особенностей глухих детей нельзя не сказать о
жестовой речи, играющей определенную роль в их психическом развитии, о ее
структуре, чертах сходства и различия со словесной речью.
Жестовая речь — это своеобразная, достаточно сложная система общения, в
которой используется язык жестов.
Термины «жестовая речь» и «жестовый язык» указывают на наиболее
существенную составляющую указанной системы общения. В сурдопедагогической
литературе существует несколько способов обозначения этого вида речи. В
XVII—XIX вв. для обозначения этого вида речи употребляли термин «мимика».
В начале и середине XX в. сурдопедагоги стали чаще использовать термины
«жестомимическая» и «мимико-жестовая речь».
Г.Л.Зайцева подробно описала структуру жестовой речи (1988). Она показала,
что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой
пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую
речь, которой пользуются преимущественно сурдопереводчики при официальных
формах общения.
Рассмотрим более подробно оба вида речи.
Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты разнообразны и
сложны по структуре. Они осуществляются одной или двумя руками, причем
сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки
располагаются перед телом говорящего, но при этом в разном пространственном
положении — перед лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той
или иной траектории. Скорость движений варьируется: они могут быть быстрыми
и медленными, в ряде случаев, когда надо особо подчеркнуть значение
высказывания, одни и те же движения повторяются.
В первоначальном формировании жестовой речи большую роль играла мимика,
передающая то или иное состояние человека, пантомимика, а также движения
рук и ног. Движения тела или указывали на какой-либо объект, или изображали
какой-либо признак предмета, его состояние и т.д. Указывающий и
изображающий характер действий закрепился при обозначении предметов
ближайшего окружения, простых действий человека, наглядных признаков
предмета (цвета, формы, размеров). Указывающие жесты используются при
обозначении лица, о котором идет речь {я, ты, мы и т.д.), той или иной
части тела человека при обозначении места и направления действия {здесь,
там, наверх, вниз и т.д.). Если речь идет, например, о помидоре,
изображающими жестами характеризуют его форму — шарообразный и показывают
его цвет — красный (указывают на губы). Аналогично этому изображаются
другие фрукты и овощи, предметы посуды. Изображаются многие действия,
такие, как идти, бежать. Изображающими жестами передается то или иное
состояние, переживание человека, например: устал — руки бессильно опущены
вдоль тела; стыдно — правая рука, сжатая в кулак, трет правую щеку, чтобы
вызвать румянец, а мимикой выражается чувство стыда. Предметы ближайшего
окружения изображаются стоящими в таком положении, как это есть на самом
деле: слева, справа, спереди-, сзади (например, двумя руками изображается
стул и торшер над ним).
Одним из признаков жестовой разговорной речи является то, что для некоторых
действий, обозначаемых одним и тем же словом, нет единого обозначения.
Например, разными жестами обозначается: стирать белье (имитация конкретных
движений), стирать с доски (тоже имитация конкретных движений). Аналогично
этому нет единого жеста, соответствующего слову «мыть»: способом имитации
конкретных действий изображается «мыть голову» и «мыть чашку», «мыть стол,
пол» и т.д.
Другой признак жестовой речи — допускаемая в ряде случаев смысловая
неопределенность, т. е. один жест может иметь двойное значение, например
жест, имитирующий дойку коровы, обозначает одновременно и действие доить, и
предмет молоко. Аналогично этому изображается одинаково пила и пилить.
Последовательность жестов в высказывании определяется логикой сообщения и
не строится по законам грамматики того или иного словесного языка.
Иначе строится высказывание калькирующей жестовой речи, оно является по
последовательности используемых жестов как бы точным воспроизведением или,
иначе говоря, поэлементным переводом словесного высказывания. Жесты,
используемые в калькирующей речи, имеют двоякое происхождение. Они либо
берутся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жестов с
включением полного или частичного дактильного проговаривания отдельных
слов. Путем высказывания в форме калькирующей речи передается самая
разнообразная информация делового, общественно-политического и научного
содержания. Некоторые информационные передачи по телевидению сопровождаются
калькирующей жестовой речью.
Разговорная жестовая речь усваивается детьми из общения с другими глухими,
в той или иной степени владеющими ею. Калькирующей жестовой речью дети
овладевают как вторичной знаковой системой на основе овладения словесной
речью. Г.Л.Зайцева путем экспериментальных исследований доказала, что
уровень владения калькирующей жестовой речью прямо зависит от уровня
владения словесной речью. Вместе с тем эта форма жестовой речи заимствует
знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее
развития становится зависимым от степени владения не только языком слов, но
и жестов. Кроме того, при общении с помощью калькирующей жестовой речи
возникают и свои лексические средства, которые усваиваются учащимися в
общении. Тем самым у глухого человека в процессе его онтогенетического
развития осуществляется сложное взаимодействие между системами речевого
общения.
Особенности психического развития слабослышащих
детей
Как уже сообщалось, к слабослышащим относятся дети с нарушением слуха,
которые слышат звуки интенсивностью 20 — 50 дБ и более громкие (тугоухость
первой степени) и интенсивностью 50—70 дБ и более (тугоухость второй
степени) при достаточно большом диапазоне различений звуков по высоте (в
среднем от 1000 до 4000 Гц).
Заслуга Р. М. Боскис состоит в том, что среди детей с нарушениями слуха
она выделила слабослышащих как заслуживающих особого психоло-
педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих
состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени,
усваивают устную речь. Р. М. Боскис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым и
другими специалистами в 50—60-е гг. XX в. была разработана система
специального обучения слабослышащих детей устной и письменной речи,
русскому языку и другим предметам школьного цикла. Были предусмотрены два
отделения при обучении: I отделение — для детей, имеющих относительно
небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее
понимания; II отделение — для детей с более тяжелым нарушением слуха и
только с самой элементарной речью. Несколько позднее была создана система
специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б. Д. Корсунская и
др.).
Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо различают
разговорную речь на расстоянии 2—3 м в обычной житейской ситуации. Важно
отметить, что любое устное высказывание и даже отдельно произнесенное слово
— разногромкое (Н.И.Жинкин). Например, в слове «магазин» со средней
громкостью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко — второй слог
«га» и всего тише — третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с
нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не
услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага»
или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее
звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более),
входящие в состав отдельного слова или целого высказывания, могут и не
ощущаться. В первоначальный период овладения речью, если ребенку не
оказывается специальная сурдопедагогическая помощь, он самостоятельно
овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному
составу. Неслучайно поэтому Б. Д. Корсунская рекомендовала использовать
дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабослышащих,
поскольку с помощью ручной азбуки дети могут правильно воспринимать и
запоминать состав слова.
Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение
словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются
словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных,
названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей
квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями
действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей
и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их
возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают
новые трудности. Дети с большим трудом осваивают такую особенность слова,
как многозначность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (А. Г.
Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова связаны общностью
значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с
приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений, они
лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень
обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время
как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка — более частное значение.
При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более
обобщенными по смыслу у них начинает формироваться понятийное мышление.
На протяжении всего школьного обучения идет формирование фразовой речи, с
правильной расстановкой слов в предложении, с правильным их согласованием и
управлением, с использованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки
употребления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и
другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и
подростков не только из-за сложности лексико-грамматических зависимостей,
но и из-за недостаточного понимания содержания предложений,
несформированности у них словесно-логического, понятийного мышления. Л. И.
Тигранова на основе многих экспериментальных исследований убедительно
показала, что в процессе обучения, как и у глухих детей, у слабослышащих
нужно в единстве с речью специально формировать конкретно-понятийное и
абстрактно-понятийное мышление.
Для психического развития слабослышащего ребенка и подростка очень
существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных
заболеваний слух ребенка ухудшается, это отрицательно сказывается на его
психическом состоянии.
Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специальная
сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использованием
общей и индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры. Ф. Ф. Pay указывал, что
при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только стараться
различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно
приучаться хотя бы к минимальному разпознаванию речи по губам говорящего.
Такое бисенсорное восприятие по мере занятий становится все более полным.
Ясное различение речевого высказывания способствует развитию речи и
совершенствованию собственного произношения, что, в свою очередь, создает
условия для развития письменной речи.
Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны, возможно, более
ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной
аудиометрии, подбор индивидуальных слуховых аппаратов и систематическая
педагогическая работа по развитию слухового восприятия различных звучащих
объектов и устной речи (Е. П. Кузьмичева, Н.Д. Шматко).
Развитие наглядных форм познавательной деятельности протекает у
слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-
логического мышления. Однако, чем сложнее становятся наглядные задачи,
которые следует решать ребенку, тем большие трудности он начинает
испытывать при их решении и отставать в учебе. При подборе, например,
рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена,
слабослышащие дети, начинающие обучаться в школе, выполняют эти задания
столь же успешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем
слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной
симметрии. При решении наглядных задач на дополнение рисунка до целого по
принципу осевой симметрии и особенно при дополнении до целого на основе
установления отношений между частями рисунка по принципу аналогии,
слабослышащие дети 7 — 8 лет испытывают заметно более значительные
трудности, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно
производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой.
Такая мыслительная деятельность успешнее осуществляется, если в нее
включается словесная внутренняя речь.
К подростковому возрасту решение описанных задач становится более
доступным для слабослышащих детей, что свидетельствует о развитии их
наглядно-образного мышления и включении в деятельность речи (А.Бассам). Еще
большие трудности у слабослышащих младшего школьного возраста возникают в
решении наглядных задач, когда требуется по данному краткому словесному
описанию изобразить наглядную ситуацию, что достигается путем воссоздающего
воображения (Л.И.Фомичева). Обнаруживается, что уже понятный, казалось бы,
учащемуся простой текст, описывающий, например, положение нескольких
предметов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внутреннему
представлению его содержания.
|
